2022春季第三周读书笔记（3.21-3.27）
2022-03-30 15:19阅读：
高明辉经典读书笔记（3.20-3.27）
著作名：《质的研究方法与社会科学研究》
作者：陈向明
出版社：教育科学出版社
版本：2000年1月第1版
1.在实际分析中可以将类属分析和情景分析相结合，从类属分析的角度将受访谈者所陈述的信息归纳为几类，再根据每个人的特殊情况进行情景分析。这样做可以比较完整的保存受访者实际生活经历的原貌，而不是人为的进行切割或拼凑。p297
2.寻找资料内容之间的因果关系，对于资料的整理整合工作是十分重要的。研究者对于资料之间因果关系的梳理，能够考察某一因素在事情发展过程中是如何导致另一因素出现的，在此基础上研究者可以初步建立假设，并在研究的过程中对此假设进行验证或修正，最终得出基于因果逻辑关系的结果。p312
3.质的研究中的理论大多属于广义的实质理论的范畴：质的研究其目的是对特定的现象、群体本身及其内在联系所进行探究，因此呢其理论具有一定的特殊性与实践性；同时，质的研究所遵循的理论是研究者从特定的角度出发、对社会现象进行的一种解释，因此质的研究的理论，更加的具有变化性与实质性。p319
4.质的研究比较重视对社会现象、群体、文化等的描述与理解，并不要求所有的研究最终都要进行理论的建构，因此质的研究结果，很多情况下是以描述为主、以得到实用性知识为目的。p320
5.在质的研究中建构理论或适当的运用理论对研究的进行有一定的好处：首先，理论可以赋予现实意义，将
现实置于恰当的分析角度当中；其次，理论可以引导研究的方向减少研究在资料收集等方面的偏差；再次，理论具有一定的概括性，可以为质的研究提供不同的视角与应用范围；同时，理论具有自身的体系，可以帮助寻找研究过程中的空白点、弱点以及矛盾点，推进视角的拓宽。
p324
6.质的研究过程中也可以进行相应的理论建构：在对有关概念进行陈述与界定后，可以从有关概念开始分析，逐步扩展到其他相关概念，并且将这些概念建立起逻辑联系，形成初步假设。研究者可以利用自行建构的理论去分析实际生活中的现象得出需要的研究结论，这些理论往往更加贴合现实的状况以及研究者研究的需要。p327
7.扎根理论是一种研究方法，其主要宗旨是从经验资料的基础上建立理论，是指研究者直接从原始资料中归纳出概念和命题进行理论上升的一种方法。在系统收集资料的基础上，研究者寻找反映社会现象的核心概念，并且将概念之间建立联系以形成理论。扎根理论不仅强调系统收集和分析经验事实，并且注重经验事实上抽象出的理论，能够较好的处理经验与理论之间的关系。p327
8.质的研究报告是在研究者进行文资料整理与分析、理论建构的基础上而得出的对于研究现象进行的整体的、情境化的、动态的深描，资料本身往往呈现出作者希望表达说明的观点，而作者的观点也应与原始资料的内容符合。p347
9.研究者可以利用研究所依据的范式来考虑“什么是一个好的研究”问题：实证主义的评价标准，往往遵从量的研究意义上的信度效度等衡量标准；后实证主义批判理论较为关注研究过程中进行证伪以及相关验证的过程和方法，并且可以通过其研究结果靠近绝对真理的可能性程度来进行推断；批判理论的评价应在考察研究者和被研究者接触与交往方式和过程的基础上，了解被研究者所处的文化以及其自身的意识，通过寻求其反省和现实的改变进行判断；建构主义则承认现实是一种社会、文化、个体相互之间的共同建构，通过对这一建构过程的理解与认识，寻求不断的演化与修正，从而进行判断。p381
10.质的研究中的效度是指研究结果和研究其他部分之间的一致性，研究结果能够与研究的问题、目的对象、方法和情境等其他要素相一致达到匹配，那么在质的研究中就具有效度。p391
读书笔记（2022.3.21-3.27）
书名:《课程与教学通论》
编著:陈晓瑞、张立昌
出版社:陕西师范大学出版总社
版本:2017年2月第1版
1.课程改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改，或者根据课程内容、结构安排等的不同理解而进行的调整。主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课堂情境,其中包括对引人的校外课程的重新改组,对学校自身开发的课程的进一步改进,等等。此外,它也包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。P129
2.课程整合是表示学科教学中,各学科内部的知识和跨学科间的知识，通过渗透、互补、重组形成知识体系的过程和结果,它超越不同知识体系和不同的学科,打破学科之间的界限,对课程目标、课程内容和学习方式等的统整,以体现课程结构的均衡性、综合性,使学生对知识有一个整体的认识。课程内容的整合可以是学科与活动的整合,也可以是同一学科内部不同教学内容的整合。P130
3.跨学科课程是课程整合的一种重要方法。我们可以看到,跨学科课程的开发和实施给长期从事分科教学的教师带来了新鲜感,并给了他们很大的触动。我们知道,学科与学科之间原本就很难截然分开,就好像在数学课上必须用文字的理解能力来帮助解应用题,在语文课上经常用音乐来营造氛围,在科学课上经常使用数学统计一样,任何学科的学习都不是孤立进行的。实践证明,突破现有分科课程间僵硬的划界,在不同学科间进行跨学科单元的开发既符合学科的特点,又符合学生的需求。在跨学科单元课程开发中,教师作为一个整体发挥作用,这里没有主课副课之分,没有孰轻孰重之别,每个人的工作都直接或间接地建立在其他人工作的基础上。课程整合可以让教师们走出各自学科的小圈子,走向彼此,学会与他人合作,与不同学科的教师打交道。P131
4.跨学科单元课程的实施,不仅仅对教师有很大的影响,实施过程中，学生也表现出了不一样的面貌。首先,原本学生心中的许多疑问,通过其参与主题确定、教学设计等得到了解决。尤其是一些原本不属于单一学科的问题,在跨学科课程中都得到了较好的解决。其次，不同能力倾向的学生在跨学科课程中得到各自展现和发展的机会。分科教学中重视学科成绩,很多学习不好的学生在学校中很不自信,觉得自己不如人家。其实,学生各有所长,缺少的是展示自己所长的机会。最后,通过跨学科课程的研究实践,学生对不同学科价值的认识也有改变,不仅重视三门主课,而且也愿意上音乐、美术等课程。P131
5.课程拓展是指以拓宽课程的范围、开拓课程的深度为目的而进行的课程形发活动。课程拓展材料的目标是拓宽正规课程,为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。这些东西与学生所学课程专题有关,但超出了正规课程所覆盖的广度和深度。P132
6.课程新编是指全新的课程单元的开发。学校可以根据自己的特色和学生的需求开发新的课程项目或单元,或自行设计某种具有特色的校园环境或社会活动专题。例如,突出学校特点的特色课程、地方性专题课程即我们所说的乡土教材以及时事专题课程,就可以归为这一类型。P133
7.实验法是今天公认必要的、应用最为广泛的一种方法。它是指这样一种做法:根据一定的理论研究和经验总结,提出一种假设,设计出一定的课程和教材(可以是整体的,也可以是局部的),拿到一定的学校、班级去试行,并有比较对照的学校、班级。经过一段时间,到各试点学校或班级取得各种数据,进行分析处理,获得相应的结论,肯定或否定或修改已有的课程和教材。这种方法的特点是比较准确,比较合乎科学。以其严格性的程度,可分为两类,一种是专门控制环境下的实验,一种是自然状态下的实验。P135
8.课程设计的模式就是关于课程设计的价值取向及相应的操作方式的统一。从课程设计的历史发展来看,比较有影响的课程设计模式有目标模式、过程模式、实践与折中模式和批判模式。目标模式发端于20世纪初期的科学化课程开发运动,泰勒构建的课程开发模式是目标模式的经典理论，后三种模式都是在批判目标模式的基础上建立起来的。由于批判的角度和力度不同,后三种模式都存在一定的价值和缺陷。P137
9.可能被纳入课程与教学活动并产生作用的知识、经验和物质条件等按照空间范围划分,凡是在学校范围之内,都是校内课程资源,而超出学校范围以外的就是校外课程资源。我们除了充分挖掘、利用、建设好校内课程资源，为课程开发提供有力的保障,还必须与校外课程资源密集的单位建立长期合作的关系,或与校外单位保持必要的联系，以便充分利用校外的课程资源,开发校外课程。P142
10.思想资源,指一切有可能渗透到课程与教学活动之中,影响课程与教学活动的各类人员所具有的全部思想观念。它支配着教育系统中的教师、学生、管理者、研究人员和其他工作者的各种观念。这些观念可以分为三类:有关自然界的思想,即对于自然的形成、发展、本质的个体认识;有关社会的思想，即社会价值观、道德观、发展观等;有关个体的人和人类的思想,即对人和人类行为的认识、对人的心理发展、对人类语言现象等的观点。李莎莎读书笔记
书名：《社会学的想象力》
作者：莱特.米尔斯著
出版社：生活·读书·新知三联书店
版本：2016年10月
第4章 形形色色的实用性
1.教学的艺术是一种大声但被理解的方式进行思考的艺术。86
2.每个社会都具有标明其自身性质的象征——具体地说,就是证明其权力体系和运作方式具有合理性的形象和口号。87
3.
进步的观念总是投合于那些在收入和地位方面处于上升状态的人们。95
4.
只有当未经合法化、不能给自己罩上已有的权威符号的新权力中心崭露头角时,人们才会需要新的证明权力正当性的意识形态。102
第5章 科层的性质
5.从公众到服务对象的转变显然损害了“超然客观性”的思想,而“超然客观性”的思想则有赖于我们对不很明确的、没有具体指向的“压力”的反应,它依托于研究者的个人兴趣,以他个人的微观方式与别人的兴趣相区别,从而不受他人支配。111
6.
有多年的文化和学术阅历。他们确实是教养很高的人:富有想像力来了解自身的感受,能进行不断的自我修养。113
7.只有社会科学家以集体性方式对这些研究手段实行全面的控制时,这种风格的社会科学才会真正实现自主。115
8.赞助金钱和给予批评并非只是基于对其价值的判断,除此而外,通常还存在着对判断本身的客观性以及价值的争论。116
9.社会科学的目标是预测与控制人类行为。120
10.马克思所指出,世界是个可以被操纵的客体对象。123
11.民主意味着对历史本身的结构性运行机制进行集体性的自我控制。125
12.理论以各种各样方式成为权威在意识形态上的证明。通过给有权威的计划者提供有用的信息,为科层组织目标服务的研究有助于使权威更有力、更有效率。127
第6章 科学哲学
13.
“方法”,首先与提出问题和解决问题的方式有关,并且,我们相信我们解决问题的方式是有一定效力的。129
14.
“理论”则首先与一个人所使用的词汇有关,尤其是词汇的概括程度和它们之间的逻辑联系。二者的主要目的是澄清。129
15.
马克斯·霍克海默写道:“老是警告人们推论不成熟和归纳模糊,除非经过适当修正,可能会对一切思考活动产生禁忌。如果每个思考必须暂时搁置,直至它得到完全确证,那就没有什么基本的思路看上去可行。131
16.
观念是含有经验材料的思想。如果相对于经验材料,思想过于宽泛,我们会陷入宏大理论的陷阱;如果让材料吞没了思想,我们会步入抽象经验主义的圈套。133
17.
科学的发展是逐步积累的:它不是某一个人的创造,而是许多人互相修正和批评,扩充或简化彼此工作的产物。136
18.原有的自由主义实践性和科层制的社会科学,都不能通过把大众论题和私人困扰结合为社会科学问题的方式来解决这些困扰和论题。138
19.
在社会科学的经典传统中,问题的表述方式是这样的:对问题的陈述涵盖了大量具体环境和不同人所面对的各种私人困扰；人们根据比之更宏观的历史与社会结构来定位这些环境。139
20.
任何一个完整的“答案”,都应找出它可以介入的战略据点，即找到结构维持或变迁的“控制杆”；并对那些处于可以介入的位置却没有介入的人作出评价。140
书名：《教师专业知识发展研究》
作者：马云鹏，赵冬臣等
出版社：教育科学出版社
版本：2020年5月第1版
第五章 英语教师专业知识发展
1.
邹为诚通过分析语言课堂教学实例，将外语教学知识概括为三个层面:外语学科内容知识，即外语的听、说、读、写能力;外语学科教学知识，即在教学环境中识别或创造学习者语言发展的机会;人文及般教育学知识，即与目标语相关的人文和一般教育学知识。P159
2.吴一安提出了外语教师知识的二维结构，认为外语教师知识包含“外语学科教学知识”和“解放性知识”两个维度。其中，外语学科教学知识具有非客观性，解放性知识是指教师作为具有主观能动性的个体对教师职业观、道德观、专业发展观等方面的认知，实属精神层面的知识。P159
3.程晓在总结分析的基础上，提出外语教师的知识结构包括技术性知识、实践性知识和解放性知识。技术性知识又包括听、说、读、写等基本的外语知识与技能、外语学科教学知识、人文与一般教育学知识。实践性知识是将技术性知识的三部分融会贯通,在现场具体的教学环境中识别、利用和创造语言学习计划和环境的知识。而他所提的解放性知识内涵与其他研究者一致，即教师职业观、价值观、发展意识、师德、追求和境界等。P159-160
4.在不同的研究中，尽管程度不同，但是教师早期作为学生的学习经历和教学经历以及求学时代教师的影响一致被认为是重要的因素。优秀英语教师早期的学习经历和教学经历对其学习和发展有重大影响，其中教师的典范作用和学习者强烈的学习动机相互作用。比较而言，英语教师的知识更多来自教师个体的经验反思，并非来自大规模的教师教育与培训。与其他学科相比，英语教师的知识受环境影响较大。P161-162
5.直观教学法不仅是语言学习的一种常用教学方法，
更是各学科教学中常用的一种教学方法。有的小学英语教师认为是演示法，演示法是科学学科中传统且必不可少的教学方法，旨在说明和印证所传授知识的一种教学方法，故英语教学中基本不涉及此目的，也基本不采用此方法。其他诸如实践法、实物演示法等表述，只是小学英语教师对教学法的个性化表达，均不是英语教学领域通用的、规范的教学法的表述。P169
6.教学策略是教师解决现实教学问题的具体表现，它源于教师丰富的教学经验，也源于教师对日常教育教学的深人思考与追问，还源于教师对学生的学习风格、认知方式、性格差异等多方面的了解。P171
7.知识是静态的，认知是动态的。如果小学英语教师只注重知识的传授与学习的结果，缺少“学生对学习内容的理解与误解的知识”，忽略对学生学习困难的诊断与指导，学生持久英语学习力的缺失是必然的结果。P175
8.多数师范生的答案过于简单和形式化，这与师范生的经历有着直接关系。一方面，师范生没有教学经验，无法真正了解学生在该问题上容易出现的问题，只能提供他们自己曾经出现的问题；另一方面，也反映了师范生对一-些知识掌握不够扎实，不能够全面分析可能出现的问题。P184
9.在教帅专业知识发展中，学科知识和针对具体教学任务背景下的教学途径之间存在着一定的张力，往往以对一方(或内容或教法)的关注而结束，任由学生自己去揣摩二者之间的关系。在英语教师培训实践中，我们既要重视丰富教师专业知识，特别是语言知识，通过有效训练改善英语教师专业知识结构，提升他们的英语语言专业知识和能力，又要重视作为教师专业知识以及行业工具的学科教学知识，其获得、转化、应用与共享对教师培养以及专业发展至关重要。P189
10.高中英语教师专业知识发展相对均衡，但对教师专业知识的掌握多停留在“是什么”的层面，还达不到“灵活运用”的程度，教师专业知识的发展还没有完全体系化，仍处于“碎片化”状态，内化和转化程度不够。未来英语教学需要的英语教师不仅是知识的学习者、传授者，更需要教师成为反思实践者、研究者。只有通过在教学中的不断反思，教师才能在已有理论知识的基础上对教学实践中出现的问题进行内省与思考，找到解决问题的方法与策略，达到教师专业发展的目的。英语教学过程就是英语教师根据学生需求不断寻求个人的技术性知识和实践性知识最佳契合的过程。经典名著读书笔记（2022.03.21~2022.03.27）
《第56号教室的奇迹》
著
<</span>美>雷夫·艾斯奎斯
译 卞娜娜
1.
孩子们上自然课的时候应该放下书本，拿起实验器材。他们必须观察、实验、记录、分析。最重要的是，他们必须失败，并从失败中学习。P93
“失败”是由身为教师的我们自行认定的。在第56号教室，飞不起来的火箭不是失败，只有当学生停止解决问题的尝试才算失败。P98
2.
接触艺术教育的孩子学到的，远远超过他们所学的艺术本身。P102
我们追求完美，但永远无法企及。追寻的过程就是一切。P104
在教育的领域里，戏剧本身不是重点——孩子们才是。P104
我们的老师说到做到，我们也要说到做到才行。
艺术原来也有“让孩子们懂得找出错误，加以改正，并继续前进”之美。P115
3.
在一个所有事物早已被标准化的世界里，艺术让孩子们保有独特的自我——用梭罗的话来说，就是忠于另一种鼓声，大步向前。P116
因为运动的优点之一，就是让孩子们跟自己以往的表现相比。
“记录数据”有助于孩子设定目标和目的，而这两样东西对他们人生的每个领域都有很大的帮助。P122
4.
这个快餐社会鼓励年轻人什么都要，而且马上就要。但第56号教室教孩子一个道理：会存钱且谨慎用钱的人，多半财务状况都由于优于为了立即享乐而乱花钱的人。
最好的东西会留给懂得等待的人。P132
要帮助孩子出人头地，就要拿能让他们终身受用的课程来挑战他们。P134
5.
我教他们的第一件事就是，铅笔解决不了任何问题，只有“人”才有这个能力。孩子们学到解决问题的第一步就是：放下铅笔，理解眼前的挑战。P138
6.
他们学着在不造成敌对的情况下提出异议。若提出的答案相互冲突，他们不会用争辩的方式来解决，而是轮流说明自己的想法。142
7.
遭遇困境的时候，你会怎么做?注意，题目中并没有使用“如果”二字；困境会发生，它是人生的一部分。成功或失败、满足或不满，往往都取决于回答这个简单问题的能力。P148
8.
好的电影能建立孩子的品格，了解正确或错误决定所造成的深远影响，并且启发他们，让他们就算是身处困境也能为信念挺身而出。P153
请务必和孩子一起看电影，启发他们，以身作则，让他们学会安静观影、仔细思考。P162
9.
很多孩子根本就不懂得怎么“生活”，导致无法应付大学生活。第一次独立生活的孩子可能会因为不知如何处理“金钱”、“人际关系”、“寂寞”、“难相处的人”及“失落感”，而败下阵来。P167
10.
使孩子成为模范人物的最佳办法，就是让他们参与帮助他人的各项活动。P194
这些令人沮丧的小事对于年轻人来说是一剂良药，有助于帮助他们了解现实。P198
付出的努力才是真正的奖赏。再多掌声也比不上孩子们所经历的探索，以及为了使每一个演出不同凡响所付出的努力。过程就是一切。书名：《情感社会学》
出版社:上海人民出版社
出版日期：2007.10
ISSN:978-7-208-07421-7
1.
情感是把人们联系在一起的“粘合剂”，可生产对广义的社会与文化结构的承诺。从本质上来讲，情感不仅使社会结构和文化符号系统成为可能，而且情感也能够导致人与人彼此疏离，动员人们打破社会结构，挑战社会文化传统。（P1、PDF14）
2.
从学科的一般意义上来讲，心理学关注情感产生的个体过程，社会学则把人置于一定的背景之中，考察社会结构和文化如何影响个体情感的唤醒和变化过程。（P1、PDF14）
3.
情感产生于社会具有亲密关系的情境之中，个体在这种情境中学会了恰当的情感以及如何在不同的人际关系中运用。（P2/PDF15）
4.
认知取向强调评价对情感的影响作用，核心的观念为：情感直到主体对情境中的客体或事件给与评价后才产生。。。。如果被判断为具有潜在的利益关系，则积极情感被唤醒；如果被判断为具体潜在的害处，或者是干扰目标的实现，则消极的情感被唤醒，并且应对机制将对消极情感给与管理和消除。（P7/PDF20）
5.
从社会学家的视角来看，兰德尔·柯林斯使用“情感能量”这个术语，讨论情感如何发动行为。柯林斯和多数社会学家一样，把情感能量定义为一个连续带，高端是积极地情感，比如高兴以及与群体团结；中间区域是中等的情感状态；低端为消极的情感，比如抑郁或者群体疏离。情感作为动机力量可以从效价上粗略的划分为积极和消极，因为社会学家对科学联结和社会文化承诺如何形成和发展，或者为什么没有形成社会联结而出现敌对的或冲突的关系感兴趣。（P9/PDF22）
6.
通常把高兴、恐惧、愤怒和悲伤作为人类普遍的情感，有趣的是，在这四种情感中有三种是消极情感。（（P9/PDF22）
7.
拟剧和文化理论：这个理论取向的研究者都认为人们的情境行为通常是一种策略化的舞台表演，周围的他人构成观众。这种表演以文化信念和规范为脚本，它规范了在特定情境中，应如何体验和表达情感。因此，拟剧理论强调文化在情感规范、信念和仪式形态生成中的重要意义，通过这些方式，文化对行为者在社会舞台上如何表演给与了限定。（P20/PDF33）
8. 仪式理论
这个理论取向的所有理论都强调，人们彼此有节奏和同步地进行互动的重要价值。通过这种实时的反应和节奏化活动，情感被唤醒，也因此提高了情境中的情感能量水平。然后这些情感将得到符号化的表征，特别是当这些被唤醒的情感有助于增强群体团结时。情感一旦被符号化，那么符号本身及其相关的思维将能够进一步激活产生团结的情感。（P20/PDF33）
9.
戈登从理论上把情绪区分为生物性情绪和社会情操，生物性情绪是对刺激反应时，身体感受和姿态的完型，而社会情操则是“身体感受、姿态以及从持续的社会关系中习得的文化意义”的整合。（P25/PDF39）
10.
戈登认为，因为情感的社会学学取向意识到情感产生于持久的社会关系之中，所以与心理学家比起来，在社会学研究中较多地关注持久的情感，比如爱和友谊，而心理学家则更多地强调愤怒和恐惧等短暂的情绪。情感的产生因此不仅来自暂时的情境，而且来自过去互动的历史和对未来互动的展望。社会学研究注重心理力量（个体内在的体验和感受）和社会力量（文化）的结合对特定情感中情感产生的作用，但是因为关于情感的文化含义会发生改变（包括抑制或增强），因此，这种情感的发生频率和表达会因情境而改变。（P26/PDF39）
书名：《教育思想的花园 教育基本理论前沿讲座》
作者：檀传宝 主编
出版社：教育科学出版社
版本：2020年10月第1版
丁邦平 基于比较教育学思维的中国教育学反思
1.需要指出的是，如同教学论与教学理论是两个有密切联系但不同的概念一样，课程论与课程理论也是两个有密切联系但有所区别的概念。课程论是学科名称，正如教学论在欧陆国家是学科名称一样，课程理论则是指课程论这门学科里学者所提出的各种理论。P422
2.德国教学论的本质不是教给师范生和教师如何进行教学的系统方法（那是教学法的任务），而是要让教师学会反思教育教学问题，并赋予他们从事教育教学工作的专业化知识基础。德国教学论首先是让教师理解“化育”思想和化育理论，从而通过教育性教学实现对学生的“化育”。“化育”是德国教育学和教学论特有的概念。P423
3.德国教学论除了高度关注学习内容及其意义以及赋予教师专业知识基础外，还旨在使教师获得专业自主，从而在教育学理论上让教师获得教学自由和让学生获得学习自由有了哲学依据。根据霍普曼的观点，教学论不是要给教师开出如何教学的处方，而是要提供一个如何理解教育和教学的理论框架，以及教师根据这一框架针对特定的教学内容和特定的学生进行教学的理由，因此，在这个意义上，德国教学论不仅是一种教育教学理论，也可以说是一种反思性实践。P425
4.根据德国教学论三角形的观点，教学论是对教学活动的整体研究，包括对教与学的目的、内容（即课程）、方法、手段（媒体）和评价的全方位的研究。教学论既是直接对课堂教学的立体研究，又是与教学实践紧密相连的学术研究。P426
5.相比较而言，德国教学论则比较接近中国注重实用和整体思维的文化传统。也就是说，教学论不是在实验室里研究出来的理论，而是植根于课堂教学实践并直接为课堂教学实践服务的教学理论。教学论的整体观念（体现于教学论三角形，或我国学者所指的教学论三要素）与中国人认识事物时倾向于整体、有机的观念是完全相通的。P427
6.教育学和教学论研究的基本问题是如何通过教育、化育和教学，从整体上培养“人”。不同社会和不同时代对“人”的要求不同，而且不同国家或同一国家不同时代的教学论在教学内容上也可能有差异，但在通过教育、化育和教学促进人的启蒙、人的发展、人的自由和人的解放这一点上，在教育学和教学论中从来都是一以贯之的。这就是教育学和教学论所特有的研究范式，是教育学和教学论独特的魅力所在。P428
7.所谓重建中国教育学，不是完全否定已有的教育学，而是在已经建立起来的教育学的基础上，面向未来进行教育学的智识生产，以适应培养21世纪具有国际视野的现代中国人的需要。P429
8.教育学研究的中国教育文化传统包括两个部分。一是中国古代的教育文化传统，包括古代思想家与教育家们对教育目的、过程、内容与方法等的探索与思考。在教育目的上重视培养“君子”、注重社会教化、重视道德教育、强调知行合一，尤其是强调“和而不同”哲学理念的教育文化传统等，都是应当予以继承和发展的。二是近代以来形成的中国教育学研究传统。P430-431
9.所谓经验性研究，既包括量化研究也包括质性研究，即重视运用规范的教育研究方法获取第一手数据资料，从而对教育现象和问题展开研究。这是教育学研究创新和智识生产的基本方式。P433
10.需要指出的是，做好教育学经验性研究不能轻视理论的作用，也不能轻视理论研究。在经验性研究中，不仅仅要注重经验事实和证据的作用，也要强调理论的支持作用和理论之建构。P433-434
书名：《教师学习模式研究:中国的经验》
作者：朱旭东裴淼等著
出版社：北京师范大学出版社
版本：2017年1月第1版
第十章 基于教师培训的教师学习模式研究
1.针对新手教师，采取以接受理论知识和基本技能为主要方式的培训，相对来说更具系统性。通过这类培训，使新手教师得到比较系统的理论与技能的接受式学习。针对发展期教师，采用以实践为主的培训形式，侧重于解决教师们的教学实践问题，促使教师进行自我反思以及自我提升。对于成熟期教师，采取以研究为主的培训形式。通过教学经验的总结与深入的研究，促使教师通过研究的方式、深入思考的方式、总结的方式来提高自己，指向其独特的教学风格、思想以及创新。P271
2.教师培训的目标定位都指向教师的持续发展能力，注重教师个体的内在的持续性变化，以培训的形式帮助教师完成其自身专业成长的过程。
教师培训的根本目的，就是强化教师个体的自我学习能力、实践创新能力以及教育科研能力。P272
3.在教师培训领域，较为常见的分类即为《更新培训观念、变革培训模式》一文中提到的十种教学模式以及五种组织模式。十种教学模式包括示范——模仿、情境体验、现场诊断、案例教学、参与——分享、合作交流、任务驱动、问题探究、主题组合以及自主学习。五种组织模式包括校本培训、研训一体、协同组合培训、巡回流动培训以及远程培训。P272
4.教师培训的内容主要包括三方面:教师职业道德培训、教育教学理论培训以及专业知识技能和素养培训。P278
5.在教师培训工作过程中，要始终秉持以促进教师专业发展为核心而展开的理念。教师培训的起点以满足教师培训需求为基础。
培训者的课堂，对参训教师来说，起到的是示范与实践的作用。
在教师培训过程中，参训者作为成人学习者，与培训者之间是平等、合作和共享互利的关系。P278-279
6.在研究型教师培训中，教师作为学习的主体，具有主观能动性。而教师的主观能动性，是影响其学习效果的重要因素之一。在培训过程中，强烈的学习动机、高效能感，促进教师在其被动地接受培训的过程中进行主动的学习。研究型教师培训是教师自主学习的过程。P299
7.研究型教师培训是教师的个人因素与行为因素、环境因素主动交互作用的过程。教师的个人因素促进其行为的转变，行为的转变反之也会促进教师的反思，从而对其个人因素起作用；教师行为与外部环境刺激相互促进；环境的改变也会影响教师的主体。P299
第十一章 基于大学和中小学合作的教师学习模式研究
8.“合作”一词，具有以下三个关键性点:(1)有共同的目标，这是合作的基础；(2)双方有着平等的地位、权利和责任，因为这是合作不是协作，不需要一方占据主导地位，两者处于平等地位是一种最佳的合作状态，同时双方都有自己的责任，为了实现共同的目标任何一方都不能懈怠；(3)实现双赢，合作一定是为了双方利益而展开的，所以必然是为双方所服务的，一方收效、另一方没有任何进展是我们所不提倡的合作。P305
9.大学和中小学合作困境主要表现在三个方面:一是管理的缺失，即管理、制度、机制方面的保障性管理不足；二是文化冲突，即大学和中小学处于两种不同的场域中，所面对的文化存在很大的冲突；三是外部支持力度不足，即学校、教育行政部门对他们的外部支持力度很大程度上会影响合作的进展。P318
10.系统学习理论提出，系统是两个或两个以上的要素相互作用而形成的具有某种功能的有机整体。P357
第十二章 基于农村教师研修工作站的教师学习模式研究
11.远程教育“是教师和学生在时空上相对分离，学生自学为主，教师助学为辅，教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称”。P363
12.知识是网络化联结的，学习是连接专门节点和信息源过程。自主学习不是完全个人的学习，是一种基于信息的学习。学习的起点在个人，学习者在与学习内容交互、与其他学习者交互中完成个人知识的建构。读书笔记(2022.3.21-3.27)
书名：《课程与教学的基本原理》
编著：（美）拉尔夫·泰勒等 翻译：罗康、张阅译
出版社：中国轻工业出版社
版本：2020年2月
1要选择数目较少、极其重要而又协调一致的目标们就需要将迄今所得的多种多样的目标筛选一遍以排除不重要的和彼此矛盾的目标。明确学校哲学所陈述的或隐含的那些处于重要地位的价值观，我们就能对原先列出的教育目标进行精选。P34
2.陈述试图界定美好生活和社会的本质，教育哲学的要务之一就是概述出人们认为对令人满意并有效的生活来说不可缺少的价值观。学校接受这些价值并作为基础时，就意味着这些价值将成为学校在教育计划中实现的价值。P35
3.学校的哲学隐含着对当代校外生活中广受推崇的另外两种价值的处理，这两种价值即物质的价值和成功。许多学校会在其哲学陈述中声明，他们并不接受物质主义，也不相信通常所说的经济的、个人的或社会的成功时值得追求的教育价值。P35
4.导向精神价值的目标将被提到更高的地位，阐明受重视的价值的那部分学校哲学，可以直接用作筛选和排除教育目标的手段。P36
5.学校应该培养年轻人去适应现实存在的社会，还是应该担负改革的使命培养致力于改造社会的年轻人？学校认为我们现有的社会不可能充分实现美好社会的崇高理想，并期望通过教育年轻人来改造社会。P36
6.学校帮助年轻人充分了解并融入现存社会，使其在努力工作以求改造社会时，又能在社会中与人相处融洽，工作得力。P36
7.学校相信教育的基本功能时教人适应社会，则会着力强调对现时权威的服从，对现存社会形式和传统的忠诚，及坚持运用当代生活方法的能力。P36
8.学校如果强调学校的改革功能，则会更注重批判性分析、应对新问题的能力、独立性和自我指导、自由及自律等。学校哲学的性质会影响对教育目标的选择。
9.学校哲学需要解决的另一个问题是：应该给不同阶层的人提供不同的教育么？当学校艰辛一种面向所有人的普通的民主教育，学校将不会因青少年所属的阶层不同而区分教育目标，取而代之的时将努力选择对个人和社会而言都重要的共同的教育目标，并且还将与各种不同类型的年轻人一起努力开辟各种途径，以使他们达到这些共的目标。P37
10.公立学校的教育从根本上应该是把公民的普通教育当作目标还是应该把具体的职业准备当作目标？P37
11.学校的教育哲学认为民主时一种适用于生活所有方面的生活方式，那么学校有必要重点强调这些目标，不仅为政治上的民主，而且为生活所有方面的民主，培养学生民主的价值观和态度，使其具备关于民主的知识、技能和能力。
12.哲学陈述对选择教育目标极为有用，就要将它陈述清楚，还要详细说明其中隐含着的教育目标的要点。
13.教育目标即教育宗旨，是指通过学习而获得的结果。
14.最低层面，学习心理学能使我们分辨出人类的哪些变化是可以其外通过学习过程产生的，而哪些是不可以的。P38
15.较高层面，学习心理学使我们能分辨出哪些目标使可行的，哪些目标可能需要化很长实践才能实现，或者在预期的年龄段根本无法实现。P39
16.对课程编制者而言，最重要的心理学研究成果质疑，是发现大多数学习经验都能产生多重结果。
17.应该检查各种不同的教育目标，以确保它们互相一致，而且他们能让学生在思想意识和行动上达到某种程度的整合与连贯统一，这样才能产生学习的最大心理效益。P42
18.桑代克层阐述的学习理论：学习就是由特定刺激与特定反应之间形成的联结构成的；贾德和弗力曼参数了一种所谓的类化（或概化）学习理论：学习就是形成解决问题的类化模式，形成对类化情境做出类化反应的模式。P43
19.持类化学习理论的人会以更一般的方式看待教育目标，或许会谈到教青少年运用重要的科学原理解释具体现象，并把它当作科学学科主要的一般目标之一。
20.每个课程工作者都需要陈述清楚让他感到值得信赖的一种学习理论，并以之为基础来检验他的教育目标，以确保它们与这种学习理论相一致。P44
赵文晖经典读书笔记3.21—3.27
书名《教育哲学》
编著：[中]石中英
出版社：高等教育出版社
1、价值教育追求的是人的价值素质的整体提高和价值结构的和谐统一，形成人的全面合理的价值观，培养真善美和谐统一的完善人格。
P144
2、新自由主义的政治中立立场及对多元文化价值观的尊重与宽容，使得美国公立学校主张“价值中立”或“价值无涉”。
P147
3、品格教育是一种具有自我意识的体系化价值教育项目，它假定有一套普遍的价值观和行为准则值得在教育中推行，这些价值观包括诚实、好公民、努力工作等。
P147
4、我国大中小学价值教育的主要形式有道德教育，公民教育，思想政治教育等，主要内容包含了人类基本价值观、中华优秀传统价值观和社会主义核心价值观三个组成部分。
P152
5、价值教育以个人的价值观培养为重点，以个体的人的意义与价值世界的建构为目的，在具体的教育活动中，追求的为是人的价值素质的整体提高和价值结构的“和谐统一。要形成人的协调、合理的价值观，就必须进行人类基本价值观的教育。
P153
6、德性伦理学发端于希腊三哲，共同的特征是在一个共同的政治体或城邦及其内部关系的背景下，确定每个人的角色和位置，并根据每个人的角色和位置描述将其与他人分别开来。P161
7、柏拉图德性伦理学的核心概念是“正义”，正义包括“个人正义”和“国家正义”，个人正义是国家正义的基础。个人正义是指构成个人灵魂的欲望、激情和理性各自拥有相应的美德，与欲望相应的美德是节制，与激情相应的美德是勇敢，与理性相应的美德是智慧。
当个人灵魂的三个部分都受到理性的制约和引导，使各自拥有相应的美德并各安其位时，就是实现了“个人正义”。P161
8、亚里士多德的德性论非常重视实践，一个人知道了美德知识就会去履行美德，这是有局限性的，因为有很多人知道美德是好的也不去做。所以伦理德性必须在实践中才能形成，而不能通过教育形成。
9、功利主义伦理学以边沁、穆勒为代表，认为人应该做出能“达到最大善”的行为。所谓最大善就是指此行为涉及的每个个体苦乐感觉的总和，功利主义伦理学不考虑一个人行为的动机和手段，仅考虑行为的结果对最大快乐值的影响。能增加最大快乐值的就是善，反之即为恶。
10、功利主义的道德只把功利结果作为衡量一个人道德与否的标准，并不考虑人的动机和情感，因此忽视个人目的的意意义性和自由选择。同时，功利主义道德的功利、幸福
快乐等道德基础受制于环境、条件，使人的道德选择处在不断变化当中，没有稳定而普遍的道德原则。此外，由于功利主义道德考虑的使满足最大多数人的最大幸福。因此有可能为了大多数人的利益而忽视或者牺牲少数人的权益，有可能形成多数人对少数人的“暴致”。鉴于功利主义道德的以上弊端，康德创立了义务论伦理学。
P163
