2022春季下第五周读书笔记（4.4-4.10）
2022-04-13 16:19阅读：
书名：后现代课程观
作者：（美）多尔著; 王红宇 译.
北京:教育科学出版社，2015. 1
第六章 杜威、怀海特与过程思想
1、为此永恒性在西方思想中获得优先地位;
亚里士多德的、托勒密的思想以及基督教哲学与神学强化了这一观点。在前现代和现代早期，科学和神学也是彼此强化的，将上帝视为稳定的、永恒的和有序宇宙的中心。心灵被视为'灵魂之眼'，数学则随其自身的永恒感'反映'在上帝或形式里发现的平静的实在之中。笛卡儿将这一'实在为永恒'的观点予以进一步的扩展，赋予反思的心灵以自我存在的能力'我思我在'（Cogito
Ergo
sum）。主要借鉴笛卡儿主义、牛顿主义和启蒙思想，现代主义仍然假设永恒优于流动，为实在提供了一个'家'。P139
2、与这一强调理性秩序与和谐的要素主义传统相反的是来自赫拉克利特的观点，坚持生活是持续的流动。在此生活被比做溪流，永远是运动的——人们不能两次踏入同一条溪流因为溪流自身是变化的。这一流动的传统作为永恒传统的阴影而存在。它曾出现在灵知福音、炼金术、浪漫主义、活力运动、有机主义、进步主义之中——总是强调过程、运动与暂时性。P139
3、当代诠释学的另一主要分支来自海德格尔、伽达默尔和利科（
Paul
Ricoeur）的著述。在此，'读者、观察者或解释者'被置于'诠释主题的实际中心'（Pannenberg，1967/1986，p.125）。如果我们要与文本开展会谈或对话，理解我们所处的时间、地点与文化是根本。意义不是从文本中提炼出来的;它是从我们与文本的对话中创造出来的。为此，作者与我们自己的历史情况之间的差异是一种必要的和具有生产性的差异。P141
4、这一文化的和存在主义的诠释学分支——基于海德格尔的亲在（Dasein）（文字上而言是'那里—存在'，或更口语化的'在那儿的存在'）—超越文本的问题而面对存在的本体特点和认知的认识论特点。P141
5、在教育上，诠释框架将课程的注意力集中在文本与我们之间的相互作用上——或借鉴杜威的话来说，交互作用。这一框架超越（或迂回）了客观主义——主观主义的分离，认为意义是个人与公共对话性交互。P141
6、如杜威自己所言'思维的实际过程与智力成果之间的内在的必然的联系被忽略了'（p.79）。对于转变的问题——被杜威标志为'智力教育的真正问题'（p.84）——他的理论上或实践上的支持者却没有予以探讨。尽管杜威的许多观点在课程文献和实践中可以看到———通常却是以杜威不愿认可的方式——通过反思而转变的概念，或者作为那一文献的解释部分或者作为错误解释部分，却都看不到了。P144
7、反思作为（杜威的）概念是由舍恩（1983，1987，1991）带入我们的注意力的。实质上，它已成为课程周期的术语。但他强调更多地是向我们呈现实践的复杂性而不是运用反思作为转变经验的工具;更多地是描述实践而不是从认识论的角度予以发展。舍恩非常正确地向我们表明实践尤其是那些专长于自己的领域的人所开展的实践并非来自理论（theoros）框架。相反，它具有波拉尼（1966）所提出的默认、工匠的感觉和问题解决者的直觉等要素。舍恩称这一套表现要素（perfor-mative
element）为'行动中的反思'。P144
8、但杜威想要的不仅是对表现的描述，不管他是否同意舍恩的描述。杜威想要发展的是转变表演、实践与经验的认识论。而且因他对科学的热切——20世纪早期精神气质的组成部分——他选择科学方法为这一转变的工具。但这一方法易于陷入进步主义的实证与行为主义态度从而变得刻板、公式化和理性主义。P145
9、后现代课程观的术语确定先验的课程概念，以及教师（作为知者）将先验知识呈现并传递给学生的教学概念。教师（以及学生）的成功依赖于'在那儿'的理想现实与学生所拥有的存在现实之间差距的程度。可称这一课程为'可测量欠缺的课程'，设计评分等级便是为了测量这一欠缺的程度年级越高，欠缺越少。在此学生是先验知识的旁观者，是教师和课本所传递的信息的接受者，只在保持'不脱轨'这一狭隘的意义上是积极的。P146
10、'知识的旁观者理论'有助于我们理解作为课程设计基础的泰罗（Taylor）的时间——动作研究，包括泰勒（Tyler）原理，在很大意义上，不仅仅来自科学效率观，而且具有更深刻的形而上学来源。它们是主导西方思想长达几千年的可追溯到柏拉图时代宇宙信念的认识论的表现。P146
11、如罗蒂（1980）所指出的，没有一个学科可以作为所有学习的基础。也没有特别的方法论——科学的或其他的方法论——可以涵盖所有学习。在后现代框架之中的课程不是一种包裹;它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。杜威的经验概念因其强调反思、相互作用和交互作用，成为他试图奠定新的以实践导向的认识论的基础—经验认识论。这一使自身具有转变性特点的认识论的关键是反思的概念。对杜威而言，反思是跨越哲学过去在理论和实用思想之间所设立的鸿沟的工具前者只为那些在哲学的特殊方法上受过正式训练的人所运用;后者则为普通人在人类日常生活中所运用。反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考查将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络。P147
12、思维'，杜威说（1948/1957），'是改造经验的方法'（p.141）;它是对经验予以反思的方法;
它是人类独有的活动，是我们进一步采取行动时惟一可以依靠的指导。反思是回归性的这一点很重要它一旦完成了便作为进一步实践的指导，自身也是进一步反思的对象。在这一不断进行的过程中，过去和现在为未来提供了基础但不会局限或严格地控制未来。在此未来是独特的，不是过去的重复，但存在着连续性。正是这一连续性为杜威（1938/1963）所高度评价，他称它为经验特质（quality）的两个标准之一。P147
13、我相信个体在过程自身之中得以转变的回归性反思是学校所能提供的一个特质。在此课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。为达到这一目的，杜威围绕手头或活动经验组织自己的学校，他让学生对此予以体验但只是在一定程度上。杜威并不希望学生在手工技能方面成为技术专家，只是试图将这些技巧作为更为广阔的、更为反思的和更具有转变性的经验的基础而予以发展。他相信，转变性经验只有通过人们一起以批评性的但却是合作的方式分享洞察和思想才能获得。如他所言，'共同经验能够从自身内部发展一定的方法以确保自身的方向并创造判断和价值的内在标准'（1925/1958，p.38）。P148
14、在此杜威预示了普利高津半个世纪之后提出的思想在某些情况下以自组织方式开展的共同活动可以提供方向和标准。在这样一种反思和转变性的框架之中，对学生现有的经验既要从经验自身又要从未来的可能性来予以考虑。这些可能性只有当反思具有批判性、公共性和社区性之时才能出现。对这三种品质的强调不会过分;它们不仅是界定（反思的）过程的品质而且是课堂上课程的理想特点。杜威相信课堂可成为公开分析和转变'已有'经验的公共地点;不是以正确反对错误的竞争环境，而是学生和教师通过相互合作探讨各种方案、后果、假设的地方。这一公共的和社区性的探索以批判性的、严肃的但却是同情的方式而进行。观点为了探索的目的而提出，是回归性过程的组成部分。对课程提出的挑战是将这一过程转变为实际操作。无疑这就要求对学生和教师的角色形成新的概念。P149
15、在怀特海关于教育的评论中有三点是突出的。
一个是他对纯粹技术专业主义所带来的空洞性的反对，舍恩称之为'技术理性'。另一个是他关于教育发展依据旋律或平衡而运动的观点;
部分通过与兴趣相融的技能，部分通过与美学相结合的智力存在，引向经验的完满和丰富。第三点是怀特海假设内在于他所提出的三个学习阶段之间的适当的交互作用渲染、精确和概括化。所有这三点与杜威和皮亚杰的思想都相交相连。但它们也是怀特海所独有的，如将专业化的、掌握良好的技能与内在于美学和直觉方式之中的更广阔的欣赏相结合的观点。P153
读书笔记（2022.4.4-4.10）
书名:《课程与教学通论》
编著:陈晓瑞、张立昌
出版社:陕西师范大学出版总社
版本:2017年2月第1版
1地方教育当局对课程实施的管理,直接影响着课程实施的水平。如果教育当局实行优先发展教育的策略,并将课程改革置于教育发展的核心地位,那么对课程实施的经费和人力投人就会较为充足,从而为课程实施奠定坚实的基础。同时,教师聘用制和校长聘任制的有效实施,可以增强教师和校长参与课程实施的紧迫感和积极性;师资队伍建设与发展体制的合理健全,可以提升课程实施的质量;督导机制的科学化,可以指引课程实施朝着科学的方向前进而这些体制与机制的建立与完善,都需要强有力的管理才能达成。P159
2.教材的改变是课程实施的第一个层面，也是最直接、最明显的要素。将新的课程方案付诸实施,首先就要编写一套与之相配套的教材。教材的改变包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面。教材是学校组织教学和教师设计教学活动的重要参考,也是学生进行学习活动的主要资源。从我国中小学教师设计和组织教学的传统和习惯来看,教师在组织教学过程中对教材的依赖程度非常高,并且在短时间内很难有大的转变。虽然随着课程改革的深入,对课程的理解与认识的改变,教材不再是唯一的因素,课程改革更需要其他各要素的改变,但人们目前对教材的关注程度还是非常大,总是以为教材改变就可以解决一切问题。可见,教材的改变仍然是一个重要的实施要素,是课程实施的开始。如果教材能很好地体现课程方案的目标和理念,对课程改革的实施将会起到非常大的作用;反之,会在很大程度上影响课程实施的效果。P161
3.组织方式的改变是课程实施的第二个层面。组织方式包括学生的分班与分组的安排,空间与时间的安排,人员的分配等方面。一个新课程方案往往要求课程的组织者在组织上有所变化,虽然这种形式上的变化可能不是根本性的变化,但也是课程实施的重要方面。一些改变往往先从表面上形式的改变开始,继而再进人实质上的改变。P161
4.知识与理解的改变是课程实施的第四个层面。这里的知识与理解是指课程实施者对课程及其相关知识的理解与把握。从理论上认识课程各要素的意义及其关系,了解一个新课程方法提出的基本理念,以及这些理念的依据和作用;认识课程的目标、内容与方法的实质及其所反映的理念与基础。理念与认识上的提高,会使课程的实施者自觉地实施新课程,将新课程的理念与方法转化为自觉的行动,而不是外在的、强加给自己的东西。真正意义上的课程实施需要实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来。P162
5.忠实取向认为,课程知识主要是由课程专家在课堂之外,用他们认为是最好的方法为教师实施课程计划而创造的。这些课程专家通常由学科教学法专家、学科专家、课程委员会成员、教育行政官员、出版商等组成。处于教育实践情境中的教师的知识经过课程专家的选择,也可成为课程知识的一个来源,但教师的知识仅被用于课程开发的过程,而不用于课程实施的过程。所以,被实施的课程无非是专家预先确立的课程知识的具体显现而已。忠实取向视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的,教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。P164
6.相互适应取向认为,课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容,而且还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系,这些情境因素会改变课程变革方案。课程实施决不是教育计划或技术在课程实践中的简单“装配”,它应当包括变革方案在目标和方法上的调整,参与者在需要兴趣和技能方面的变化,以及组织的适应。课程实施过程中的“相互适应”现象是必然的、不可避免的，也是必要的。P166
7.课程创生取向研究的主要问题有:第一,创生的经验是什么?教师与学生是如何创造这些经验的?怎样赋予教师和学生权力以创生这些经验?第二，课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生的课程有怎样的影响?第三,实际创生的课程对学生有怎样的影响?隐性课程对学生有怎样的影响?不难看出,这些问题使课程创生取向与忠实取向、相互适应取向迥然不同,显示该取向的研究重心已完全转移到教育经验的实际创造过程。P167
8.课程创生取向还认为,教师的角色是课程开发者。教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即教师和学生持续成长的过程。如果人的心灵是一支需要点燃的火炬,那么课程专家就是教师的教师--他们点燃了教师的心灵之炬,教师再用其心灵之炬点燃学生的心灵,从而共同汇成熊熊的智慧之焰。P168
9.连续体的另一端是创生的课程,对应于课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者(学生与教师)的个性变化、发展与成长的过程。因此,个性发展才是课程实施的标准。课程实施的过程是教师与学生共同创造适合其个性发展需要的积极的教育经验的过程。预定的课程计划不过是课程创生过程的资源之一,只有经过师生的共同解释,转化为真实体验到的教育经验的时候,它才有意义。具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主体。课程创生取向研究的基本内容是运用质的研究的方法论理解课程创生过程的实质,为课程实施过程中个性的发展和主体的解放提供指导。P169
10.“研究、开发与传播”模式把课程变革视为“研究一开发一传播一采用”的线性过程。这种模式指向课程变革的技术本身,而不是学校与课堂中教学的性质。这种模式把教师视为一项新课程计划的被动消费者,其目标必须与课程开发者的目标相一致。该模式实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程:通过研究、开发获得新的“课程产品”,然后在具体教育情境中由教育实践者进行“消费”。
书名：《教师专业知识发展研究》
作者：马云鹏，赵冬臣等
出版社：教育科学出版社
版本：2020年5月第1版
第七章 体育教师与信息技术教师的专业知识发展
1.
宋会君在博士论文《体育教师专业化之研究》中从宏观层面提出了体育教师实现专业化的评价标准:第一，体育教师要有服务于社会的职业理念和职业伦理;第二，体育教师要有自己独特的体育专业知识;第三，体育教师要有自己的专业能力;第四，体育教师要经过长时间的专业训练;第五，体育教师要不断地学习进修，进行自己的专业发展;第六，体育教师要在自己的专业领域实施自己的专业自主;第七，体育教师要有自己的专业组织。P249
2.毕红星、魏嘉陵在《试论体育教师专业知识创新模式》中提出，体育教学作为种特殊的文化活动，它的一些专业知识要通过隐性学习获得，而且只有通过同伴及社会组织的对话和相互作用才能实现相互分享，同时“将创造知识的模式分为四种，即社会化、客观化、组合化、内在化。依据创造知识的模式，提出通过构建体育教学的学习共同体、采用案例教学法、情境学习、同伴互动等方式使体育教师获得教学专业知识”。P249
3.体育学科PCK是指如何有意义地教授体育活动内容使学生能全面理解、完成和欣赏体育活动的一种基于动作的知识，它是由体育学科知识、体育课程知识、体育教学法知识、学生如何学习体育活动的知识、体育教学评价知识、体育教学环境方面的知识等六方面组成。P251
4.教师教育包括教师的职前培养和在职培训两大部分。在我国，由于历史原因，体育教师的职前培养和在职培训一直由不同的机构负责，而且相互之间沟通较少。这种相互分离的状态造成了职前培养和在职培训层次倒挂、课程简单重复缺乏内在联系，以及体育教师的终身教育无法全盘系统地安排等一系列问题，最终导致体育教师教育无法收到预期的效果。P259
5.理论与实践相隔离一直是体育教师教育中存在的一大诟病，这种脱节直接导致了体育教育理论课程在体育教师教育中处于“附属”地位。由于所学理论知识不能及时地运用到实践，因此许多体育教育工作者认为学习体育教育理论对于解决体育教学工作中的具体问题帮助不大，从而直接造成了体育教师教育中“重技术，轻理论”现象的出现。P259
6.体育与健康课程是一门由众多理论学科和运动项目组成的综合性课程，作为一名合格的体育教师，必须具备各体育相关学科的学科知识和各运动项目的运动技能。针对当前师范生在运动技能学习中存在的重视运动专项技术能力的发展而忽视其他运动项目技术技能的学习和掌握的情况，各学校应加强对师范生学习观念的引导，使他们了解社会对人才的需求标准，进而引导他们向“一专多能”的综合型体育教育人才方向发展。P260
7.信息技术知识包括信息技术基础模块知识、算法与程序设计模块知识、多媒体技术应用模块知识、数据库管理技术模块知识、人工智能初步模块知识;信息科学知识包括信息论、控制论、计算机科学、仿生学、系统工程与人工智能等学科的原理方法;信息社会学知识包括信息及信息技术的发展历史及趋势、技术伦理知识、信息法律知识、社会信息系统知识;技术实践知识则包括对设备的管理、对资源的管理、对技术的管理等相关知识。P263
8.信息技术学科教学知识是指高中信息技术教师利用教学法知识帮助学生理解、接受高中信息技术学科知识的知识，包括学习心理知识、信息技术课程评价知识、课堂环境管理知识、教学策略知识。学习心理知识即学生对信息技术概念、思想、信息技术发展的认知以及学生对信息技术课的学习需求、学习困难等。P264
9.信息技术课程评价知识即评价信息技术学习方法，评价学生成绩的知识、方法;课堂环境管理知识即信息技术课堂上对学生分组管理、课堂教学资源管理、课堂设备管理、课堂情境应对等方面的知识;教学策略知识即信息技术课程模块的教学策略、知识点的教学策略、激发学生兴趣的教学策略、针对不同学生的教学策略、带领学生突破学习难点的教学策略等。P264
10.我国信息技术教师教育的一个重要问题就是信息技术教育专业(或方向)在师资建设、课程设置、教材内容以及教育实习方面均未突出信息技术教育专业的独特性。信息技术教师的培养主要在教育技术学专业和计算机科学与教育技术(师范类)专业中进行，培养体系和课程体系均存在不足，且在很大程度上妨碍了教师专业知识结构的合理建构。P272
经典名著读书笔记（2022。04.04~2022.04.10）
第十九章 劳动和闲暇
1.
“有用劳动”和“闲暇”这两个名词，足以证实我们提出过的一个论点，各种价值的分离和冲突并不是孤立的现象，它们反映着社会生活内部的分裂。如果通过劳动自谋生计和有教养地享用闲暇的机会，这两种功能可以平等地分配给社会的各个成员，那么就没有人会想到各种教育机构和所包含的目的彼此之间有任何冲突。P268
2.
比较直接地以闲暇作为目标的教育，应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动，而以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养情感和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活。P268
3.
一个人的生活有时仅仅有理性伴随，有时理性却成为生活的介体，因而目的和自由活动之间就有区别。就是说，自由的公民他们献身于社会的共同生活，参与社会事务的管理，赢得个人的荣誉和名声，过着有理性伴随的生活。但是，一个思想家，一个献身于科学研究和哲学思考的人，可以说不仅用理性工作而是在理性中工作。P272
第二十章 知识科目和实用科目
4.
一个人的经验使他在特定的时间和地点相信是真实的和良好的，任何事物对特定的个人来说都是良好的和真实的。
实践必然属于经验范围以内。做事总是从需要出发，目的在于产生变化。P283
5.
经验不再仅仅总结概括过去多少用偶然的方法做的事情；经验是对所做的事情的审慎的控制，使我们自身所发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富于暗示的意义，同时又是试验这些暗示效度的手段。P291
6.
经验本身首先包括存在于人和他的自然和社会环境之间的主动的关系。在有些情况下，活动的主动性在环境方面；人的努力遭受某种制止和偏转。在另一些情况下，周围的事物和人的行为使个人的主动的趋势得到成功的结果，所以，最后这个人所承受的结果就是他自己所要产生的结果。P291
7.
一个人所碰到的事和他所作出的反应之间建立了联系，正是在此程度上，他的行为和他周围的事物获得了意义。他学会了解他自己和人与事物的世界。P292
8.
校外的活动是在没有审慎地适应促进了解和形成有效的理智倾向的作用的条件下进行的。校外活动的结果，在它们所能达到的范围内是最重要的和真实的，但是，这些结果受到各种情况的限制。有些能力没有得到发展和指导；其他能力只能得到偶然的和异想天开的刺激；还有些能力形成呆板的技能习惯，却牺牲了目的、机智的主动性和发明能力。P292
9.
学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬别别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动的环境，转移到按学习的指导选择的活动的环境。P292
10.
事实的分析和重组是增进知识，增长解释能力和正确分类的能力所不可缺少的，这种分析和重组不是纯粹在心理方面，而是在头脑里所能达到的。人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。
书名：《西方哲学简史》
作者：赵敦华
ISBN: 7-301-04510-7
出版日期：2006.12
1.20世纪德国哲学家雅斯贝尔斯把人类精神的这一突破期成为“轴心时代”，约在公元前800至公元前200年之间。（中国/印度/希腊）P1
2.轴心时代在中国是先秦诸子百家争鸣的时代，其间产生了儒家和道家为代表的中国哲学传统。P1
3.
希腊哲学的方式最为思辨，充满着论辩，推理和证明等说理方式。印度哲学的表达方式，可以说是说教，因明学是宣讲教义的工具。中国哲学较多地采用警句箴言，引证比喻，这些表达介于说理与说教之间。P1
4.
亚里士多德的《形而上学》的第一句话是：“每一个人在本性上都想求知。”P5
5.
希腊哲学的思辨精神有哪些特点呢？我们把这些特点概括为：静观、辩证、演绎、理智和实践
6.辩证法是用一统摄多，以综合克服矛盾的艺术。辩证法的思维不仅是二元对立的，而且是以对立的一方为中心、以另一方为边缘的一元中心论。当代法国哲学家德里达把希腊哲学的这种传统称为“罗各斯中心主义”。“罗各斯”就是理性。希腊哲学的理性特征是二元对立与一元中心的统一。P7
7.
泰利斯被认为西方哲学史上的第一位哲学家。他第一个提出了“什么是世界本原”这个有意义的哲学话题。P10
书名：《西方后现代主义哲学思潮研究》
作者：佟立
ISBN: 7-201-04242-4
出版日期：2003.8
8.
“范式”在常规科学阶段的价值就是“告诉一门成熟专业的工作者世界是怎样的，他的科学又是怎样的，他就可以很自信地集中到这些规则和现有知识为他规定好的深奥问题上去。”（P77）
9.
经济学，社会学和政治学等至今还没有进入“范式”时期，因为它们还没有形成共同的信念，尚处于不成熟的胚胎发育阶段，它们需要经过“百家争鸣”的洗礼，最终从各抒己见的学术纷争中走向“共识”并臻达“范式”。P78
10.
在库恩看来，科学革命不仅是新范式取代旧范式的革命过程，还是科学家思想转变的过程。这个转变过程被库恩称作是“格式塔转换”。旧范式的危机与科学革命的来临，使科学家不仅要重新审视与定位传统范式，还要发生文化心理的转变与世界观的转变。P79
11.库恩的后现代科学发展的动态模式与现代逻辑实证主义的科学知识渐近积累的静态模式，是完全不同的两类辩护模式。科学对后现代科学哲学家来说，它不再仅仅看作是“逻辑”与“现实”的量的积累，而是知识体系与创造知识体系的动态合取。
12.
库恩提供了一种不同于波普尔的后现代科学哲学的思维向度：发散式思维与收敛式思维。
13.
库恩认为，科学革命是从“危机”开始的，而影响科学革命进程的重要因素是科学家对危机的反应。P82
14.
所谓发散式思维，是指科学家或科学家共同体在从事科学研究中，特别是遇到范式危机时，要坚持科学变革的思维向度。它要求科学工作者解放思想、开阔思路、积极思考、敢于冲破保守主义、教条主义和权威主义的束缚，敢于破旧立新，甩掉传统负荷，充分发挥想象力和创造力，大胆提出新方法、新见解、突破新难题。P84
15.
所谓收敛式思维，是指常规科学研究中的传统主义的思维向度。它要求科学工作者坚定不移地遵循科学原则、科学范式与科学方法。P84
16.
库恩把发散式思维与收敛式思维看做是科学革命阶段和常规科学阶段必不可少的思维品性，他强调要把这两者联系起来，并在两者之间保持必要的张力。P85
17.
人的情感被科学掏空，人变成了科学的机器人，人的一切生活也要由科学仲裁。P97
18.
多元主义方法论反对普遍适用的、单一的、独断的、永恒不变的教条式的方法，而主张非理性的、开放的、自由的、神话的、富有生命力的方法，凡能揭示自然的一切方法，都可采用，其核心原则是“怎么都行”。P102
19.
费耶阿本德看到了波普尔证伪主义方法论的弱点，依据理论多元论和方法多元论的观点，构建了他的韧性学说。
20.
所谓韧性学说，是指当新的科学假设、科学理论遇到大量反例时，科学家不是抛弃他的新理论，而是坚持他的新理论，并提出维护新理论的科学方法。
书名：《教育思想的花园 教育基本理论前沿讲座》
作者：檀传宝 主编
出版社：教育科学出版社
版本：2020年10月第1版
檀传宝 浪漫：自由与责任——我迄今为止的教育学术旅程
1.
一个人的研究要想“出彩”，最重要的条件有两个：一是你对你选择的工作必须有内在兴趣甚至感受到乐趣；二是那个研究课题必须要能发挥你的长处，扬长避短才能实现超越。没有内在的研究兴趣，你的研究就很难有真正的创造性。P472
2.
教育活动中当一个教师挥洒自如、自由地施教的时候，就意味着他的行为一方面符合教学的规律性，另一方面又是完全合目的性的。好的教学犹如庖丁解牛，在形式上实现了“合目的性和合规律性的统一”。这种教学就是最有美感、最有效率、最合理的教育状态。P474
3.
教育学与美学的交叉，有如下三种水平。第一种是纯粹外在的交叉，产生了大家熟知的“美育”；第二种是水乳交融的交叉，产生了“教育美学”的研究，如德育美、教学美和师表美的研究等；第三种是灵魂性质的，内在的、灵魂的、深邃的交叉。这就产生了美学意义上的自由哲学或理念。P475
4.
用德育美培育出来的道德人格会没有丝毫的勉强。因此这种教育培养的人格，是真实、真诚、发自内心地接受“属人”的道德规范，克服了黑格尔讲的“顽强的疏远性”的。我把这种人格叫作“真人”。这种“真人”有三个特点：首先是返真性，“返真”首先是不矫作、真实，像孩童一样；其次是自由性，他遵守的道德有足够的社会意义但又是充分“为己”的，没有丝毫的勉强；最后是神圣性，有“圣贤气象”。由于是自由的，所以是真实的；也由于是自由的，所以有神圣性。P477
5.
幸福不光是教育伦理的问题，而且是全部的教育关键所在。一是教育要造就幸福生活状态，二是幸福能提高教育的效率和实质。效率是指工具意义上的让人因乐学而会学，实质则是精神上当下和永久的主体自由与愉悦的状态。幸福的生活既是精神境界的表征，反过来又能提升个人的精神境界。幸福本身就有道德生活的确证性质，因此幸福本身就有德育的意义。P485
6.
我觉得培养公民，一要培养大家参与公共事务的能力，二要培养大家追求独立的人格、追求精神上的自由、追求人权、追求平等等现代人的品质。现代教育如果不追求这些东西，那就不能叫公民教育。公民教育实际上主要就是指培养大家积极地理性地参与公共事务的能力，培养大家追求自由、平等、民主、法制社会的品质。如果否定这一点，就不是搞公民教育。P490
7.
《人民教育》让我讲公民教育，我就谈了三个方面的问题，即三个“重构”。第一个是观念重构。“公民教育”实际上是一个中性词，就像“数学教育”一样，本身没有肯定或否定的问题。到底什么样的人是公民、什么样的教育才是合适的公民教育，我们完全可以有自己的界定。不要什么都还没做就开始怕。对于公民教育，必须解放思想，或恢复正常思维。第二个是概念重构。我们必须形成自己的公民教育概念。我们不要搞“拿来主义”的公民教育，要建构中国特色社会主义公民教育。第三个是生活的重构。就是说公民教育首先是一种生活，而非一种学科教学。P492
8.
一方面公民教育的确是学校教育或德育的若干具体任务之一，但另外一方面公民教育又是教育性质、目的、方向的表达，是一个全局性命题。而我觉得公民教育的重大意义可以表达为这样一个命题：公民教育是全部中国教育的转型。因为所有的教育变革最根本的都是要促成中国人从古代人格向现代人格的转换。P493
9.
传统的“师范教育”是两个“半桶水”——四年本科学习期间师范生既要学习本专业，又要完成教育学、心理学等教育专业课程的学习，其结果是本学科专业学不好，教育专业学得也不怎么样。新型教师的培育，我们需要完整的“两桶水”，即我们必须走上学科专业上更充分、教育专业上更厚实的路子，即“大学后”教师教育模式，我们学校采用的就是“4+2”模式——四年本学科专业学习结束后，用两年时间学习以教育专业为主的课程，成为获得教育学硕士学位的新型中学教师。P496
10.
文艺理论里面有一个概念叫“这一个”。说的是你要成功地刻画一个人的人格，一定要充分表现出他的独特性。我觉得人生也一样，机会那么珍贵，你最好不要做另外一个别的什么人，做人就该做你自己“这一个”！这有两个意思，第一个是做你自己力所能及的事情，第二个是做你区别于所有人的事情。我觉得我们每一个人都要首先考虑我们的工作意义，再去工作，然后去做我们力所能及的、最能够发挥我们自己优势的事情。这样，就既有利于我们专业和人生的圆满，也能够更有效地贡献于中国与世界的教育和社会。P499
书名：《反映的实践者:专业工作者如何在行动中思考》
作者：(美)唐纳德·A.舍恩著
出版社：北京师范大学出版社
版本：2018年10月第1版
1.格林指出，激进教育者和学生之间的对话式教与学历程中连续发生着“行动取向的相互了解”、命名、诠释与意义的建构，互为主体的关系进入了生活中；人们便是经由意识觉醒的行动能力去介入与改变现实的。P7
2.“反映实践”正是将实践者之实践行动与其介入现象场中的作用和后果的建构过程，经由对话活动而推进实践者的探究。P7
3.“探究”指的是:思考与行动交相缠绕的一个促进疑惑转变到释疑的过程。实践者实践行动的质地与能力亦由此探究过程而产生改变。P7
第1章 专业知识的信心危机
4.实践情境具有由独特事件构成的特性。P16
5.当掌握主导权的专业工作者写出或说出有关他们自己的信心危机时，他们常着眼于实践和知识的传统模式与实践情境特性的不相符之处——复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性—他们正逐渐加强对这些特性的重要性的觉察。P17
6.如果专业实践同样看重发现问题和解决问题，那么问题设定也就是被认可的专业活动。P18
第2章 由科技理性到行动中反映
7.职业是基于习惯性活动，在个人实践工作的尝试错误过程中不断修正的。P22
8.专业涉及能将通则应用到特定问题上，而且现代社会中的一个特点就是，这类通则在不断地丰富和增长。P23
9.一门专业的专门化有两个基础:(1)专家拥有可以支配人或事物的某一实际领域的知识；(2)专家宣称自己专精某特定领域知识的生产或应用的技术。P23
10.专业实践是种工具性的活动系统，科学知识的发展有赖于固定、明确的目标。P23-24
11.一门专业的系统化知识基础，需要具备四项基本属性:专精化、界线明确、科学化与标准化，其中标准化尤其重要。P24
12.专业知识需具备下面三个组成要素：实践工作赖以发展的潜在规则或基础科学要素；应用科学或“工程”要素，它来自日常诊断程序与问题解决的方法；技巧及态度要素，即运用以上两种知识，来为当事人服务的具体表现。P24
读书笔记（2021.4.4-2021.4.10）
书名：《数字时代的教师学习：面向STEM教育的在线专业发展》
编著：（美）克里斯·德德等 翻译：刘建德，黄荣怀译
出版社：科学出版社
版本：2018年11月
1.个人维度着眼于学生在校外环境下运用策略的能力，探索自我认同的新视角以及读者的自我意识兴趣。P58
2.认知维度能够发展读者心智，包括具体理解的策略和解决问题的策略。P59
3.知识建构维度包括识别及扩展读者带到文本阅读的知识，以及通过个人、社会与认知互动对知识的进一步形成。
4.这个框架具有超出创造者想象的适应性、可扩展性以及有效性。
该模式通过学科文本的元认知会话，强调将形成性评估作为课堂实践的核心。
5.实施阅读学徒制的挑战体现在:理解阅读过程，并让人看到这一过程。这样才能教学生如何进行自我阅读。（思考：阅读成为学习的障碍，对于教师的培养，无论是大语文模式的提出还是学科综合的模式，都是基于阅读能力的提高/如何平衡线上和线下的阅读课程？他们都有哪些作用？）
6.只有当教师对其身份和角色、对学科及学生能力的理解发生深刻转变时，专业发展才能真正促进教师转变教学方法，并具有可持续性。
第五章
基于博物馆的教师学习：AMNH“科学讲座”课程
7.美国自然历史博物馆（AMNH）创办的核心项目“科学讲座”是科学家为了分享自己的知识、经验、问题及对教师的调查情况而创建的一门在线专业发展课程。旨在激励教师成为终身的科学学习者。课程设计基于加强科学教学的行动模型理论。P70
8.课程所提供的支持包括：教师支持、学习者支持、学习管理系统、与高等教育合作伙伴的关系。
9.课程的研发包括内容编写（书写/编辑、平面设计、媒体制作）、技术开发（互动媒体与网络开发）及教案设计（与课程标准一致性、教学设计）P75
10.“科学讲座”课程经历了不同的发展阶段：模式发展、田野测试、伙伴关系发展及可持续性发展。利用教学工作者和科学家担任共同导师，支持学习这在线社群的深入谈论，强调科学理解与课堂运用，将教师视为成人学习者，为教职员和学习者提供请有利的支持，保持科技的可理解型和有效性，以及利用有利的叙事手法激发学习者的热情、潜力和求知欲。
第六章
“及时”专业发展：“活学物理”教师社群
11.“活学物理”教师社群（Active Physics Teacher
Community，APTC）围殴教师提供正规的课程教授法，从而协助教师开展备课活动，与使用相同课程计划的他人分享知识、经验、成功与挑战；与其他教师的教学效果进行比较，进而使教师运用相关数据指导自身的教学，并修改其教学策略。
12.“活学物理”课程坚持7E教学模式：引导（elicit）、吸引（engage）、探索（explore）、解释（explain）、细化（elaborate）、评价（evaluate）和拓展（extend）。符合基于项目学习的示范课程标准，同时讲科学、工程实践与各个部分的学科核心观点相融合，讲所学内容交叉连接。P90
13.APTC课程中面向教师的备课窗口，本质上是与教科书相配套的增强型电子版教师用书，支持教师完成通常独立完成的备课工作。P93
