教师角色与教师发展新探
著作：教师角色与教师发展新探
作者：叶澜 白益民 王枬 陶志琼著
版本：2001年10月第1版
导论
2.
3.
读书笔记（2022.5.10-5.16）
书名:《课程与教学通论》
编著:陈晓瑞
出版社:陕西师范大学出版总社
版本:2017年2月第1版
新浪博客
教师角色与教师发展新探
著作：教师角色与教师发展新探
作者：叶澜 白益民 王枬 陶志琼著
版本：2001年10月第1版
导论
2.
3.
读书笔记（2022.5.10-5.16）
书名:《课程与教学通论》
编著:陈晓瑞
出版社:陕西师范大学出版总社
版本:2017年2月第1版
pan>1.教学策略是对教学的各部分进行整体安排和调控的执行方案和执行过程，包含了教学程序安排、教学方法选择、教学资源取舍等一系列内容。教学决策是教师针对教学问题做出的判断和决定,因为教学就是教师对“影响学习可能性的的决策过程”,所以“教学决策存在于教学的三个方面:教学的设计和准备、教学互动和学习结果的评价”。可见,教学策略与教学决策功能不同，教学策略是方案制定和执行过程，教学决策是判断价值和决定取舍过程
2.按教学目标领域的不同,教学策略分为三类:认知目标的教学策略、情感目标的教学策略和动作技能目标的教学策略。布卢姆的教学目标分类理论是这类分类方式的基础,持分类观点的学者认为不同目标领域所需要的教学策略是不同的,应该加以区分。如:讲述法、指导法可以作为认知领域的具体策略,情境-陶冶法策略可以为情感领域所需，示范-模仿法多作为动作技能目标实现的教学策略、等等。P272
4.支架式教学策略是依据维果斯基的最近发展区理论，把复杂的学习任务分解,为学习者建构对知识理解的渐进式概念作为支架,使学习者能自行沿着“支架”完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。抛锚式教学策略是将教学建立在真实事例或问题基础上的策略。这一策略中，真实事件或问题就是“锚”,问题的提出被比喻为“抛锚”,是一种精心创设问题情境，让学习者通过自主学习、合作学习从而获得和知识的策略。而随机进入式教学策略,学习者可以随意地多次通过不同途径和方式进人同样内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面理解与认识。P273
李莎莎读书笔记
书名：《现代性的后果》
作者：安东尼·吉登斯著
出版社：译林出版社
版本：2011年版
部分
1.社会科学的发现不能仅仅被用于解释缺乏活力的客体，还必须通过对社会主体的自我理解来对社会科学作出清理。13
3.虚化空间用不着参照某个具有明显地利之便的优势场所便可以对空间进行描述的因素，以及使不同的空间单元相互替换成为可能的因素。17
5.历史把实在的各不相同的个别成分不是仅仅看作为认识的手段，而是从根本上看作认识的对象，把具体的因果关系不是看作认识的原因，而是看作实在的原因。93
6.萨耶尔说“资产不能够如交换工具一样运作，除非它同时也是从一种所有权向另一种所有权转移以完成某种交易的工具”。22
8.专家系统是指由技术成就和专业队伍所组成的体系，正是这些体系编织着我们生活于其中的物质与社会环境的博大范围。24
13.双向阐释过程中社会知识的循环。知识被反思性地运用于系统再生产的那些条件，从而内在地改变了它原初所指涉的氛围。48
部分
16. 个人行为的因果分析在逻辑上也与马拉松战役的“历史意义”的因果解释完全一样，是借助孤立、一般化和建立可能性判断得以实现的。63
17. 再嵌入是指重新转移或重新构造已脱域的社会关系，以便使这些关系（不论是局部性的还是暂时性的）与地域性的时空条件相契合。69
20. 霍夫曼说，对每一相关的个体而言，从世俗的不经意向彼此相遇之始的过渡，充塞着相反的可能性，任何相遇所假定的基本信任，既受“业已确立的信赖”的支持，也受非正式礼仪的维系的鼓励。72
作者：陈永明
出版社：北京大学出版社
版本：2012年1月第1版
5.功利主义思想与行为方式有它的合理性，特别是它对市场经济的形成与发展产生了积极影响。市场经济既是一种经济运行机制，社会的经济制度，又是影响社会与民众日常生活的价值理念，如效率观念、时间观念、成本观念、竞争观念、自主经营观念等均是推动市场经济发展的重要因素。P22
经典名著读书笔记（2022.05.09～2022.05.15）
书名：孩子：挑战
作者：[美]鲁道夫 • 德雷克斯，薇姬 •索尔兹
译者：甄颖
出版时间：2020--11-01
ISBN: 9787545556278
品牌方：北京华夏盛轩图书有限公司
书名：《反映的实践者:专业工作者如何在行动中思考》
作者：(美)唐纳德·A.舍恩著
出版社：北京师范大学出版社
版本：2018年10月第1版
3.对行动中反映的惧怕,将导致无止境的回溯(regress)反映，这源自那种未受检验便将思考与行动一分为二的二分法。P223
4.探究者保持，持续与他的情境对话，将导致反映的更新。然而，当实践工作者持续让探究前进时，并不会被沉入无尽的思索而自绝于行动之外。探究的延续性将引发思考与行动的持续交织。P223
5.维系个人与组织的实践中的认识系统所依赖的那些过程,同样维系了实践艺术的神秘性。P224
6.专业知识的去神秘化工作，可能有两种十分不同的意义:一种是视专业知识为“国王的新衣”，即虚假的知识；另一种则视专业为某些值得认识的知识，即一些原本已存在，有待被描绘了解的有限知识。在种意义中，知识的神秘化是在于将实践中知识得过于复杂、神秘、不易亲近。P230
7.激进批判并不能替代(但有可能激发)专业工作者的批判性自我反映。不具反映性的实践者，不论他们是站在拥护专业或反专业的立场，都同样有其限制性与破坏性。P231
8.专业工作者的角色对社会控制的关切更甚于助人，或者是处在助人与社会控制之间的模糊地带。P231
9.以传统的实践认识论来看，传统的专业工作者-当事人关系，可以说是契约关系，在一组共享的规范下，约束着彼此互动的模式。这些规范，有些具有正式的法律基础,有些则属非正式的默契。依循这些规范，专业工作者与当事人彼此知道他们能够从那里得到什么。P232
10.专业同行的监督是最能判断专业工作者是否适当地履行其专业契约的。P233
11.虽然反映的实践者的专业能力是被认可的，但实质上他所宣称的权威性却奠基在他与当事人互动时所展现出的能力上。他不能当事人盲目地对“黑箱作业”的专业能力产生信心，而是必须要依靠其在互动中展现出真实的实践能力。P235
12.在专业生命中的任何特定时间内，都会有些被接受的、特定的框定问题及角定方式。P245
赵文晖经典读书笔记5.9—5.15
编著：[中]石中英
周莎经典阅读笔记
书名：《课程与教学论》
作者：张华
出版社：上海出版社
版本：2000年11月
确定课程与教学目标的基本环节：
1. 哲学价值观是支配课程的核心要素。 P231
2. 课程组织包括两个维度，即“垂直组织”和“水平组织”。课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。P232
7. 学科取向的课程组织。P234
8. 学生兴趣和发展取向的课程组织。P235
9. 社会问题取向的课程组织。P236
10. 混合取向的课程组织。P236
11. 学科取向的课程组织模式包括单学科课程组织、相关学科课程组织、融合课程组织、广域课程组织等。P235
14. 事实上，任何课程组织取向都具有混合的性质。P237
18. 探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。P238
20. 课程组织恰如智慧的“编织机”，将零散的课程要素编织成课程智慧的彩缎，以更好地促进人的发展。P240
2.按教学目标领域的不同,教学策略分为三类:认知目标的教学策略、情感目标的教学策略和动作技能目标的教学策略。布卢姆的教学目标分类理论是这类分类方式的基础,持分类观点的学者认为不同目标领域所需要的教学策略是不同的,应该加以区分。如:讲述法、指导法可以作为认知领域的具体策略,情境-陶冶法策略可以为情感领域所需，示范-模仿法多作为动作技能目标实现的教学策略、等等。P272
4.支架式教学策略是依据维果斯基的最近发展区理论，把复杂的学习任务分解,为学习者建构对知识理解的渐进式概念作为支架,使学习者能自行沿着“支架”完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。抛锚式教学策略是将教学建立在真实事例或问题基础上的策略。这一策略中，真实事件或问题就是“锚”,问题的提出被比喻为“抛锚”,是一种精心创设问题情境，让学习者通过自主学习、合作学习从而获得和知识的策略。而随机进入式教学策略,学习者可以随意地多次通过不同途径和方式进人同样内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面理解与认识。P273
李莎莎读书笔记
书名：《现代性的后果》
作者：安东尼·吉登斯著
出版社：译林出版社
版本：2011年版
部分
1.社会科学的发现不能仅仅被用于解释缺乏活力的客体，还必须通过对社会主体的自我理解来对社会科学作出清理。13
3.虚化空间用不着参照某个具有明显地利之便的优势场所便可以对空间进行描述的因素，以及使不同的空间单元相互替换成为可能的因素。17
5.历史把实在的各不相同的个别成分不是仅仅看作为认识的手段，而是从根本上看作认识的对象，把具体的因果关系不是看作认识的原因，而是看作实在的原因。93
6.萨耶尔说“资产不能够如交换工具一样运作，除非它同时也是从一种所有权向另一种所有权转移以完成某种交易的工具”。22
8.专家系统是指由技术成就和专业队伍所组成的体系，正是这些体系编织着我们生活于其中的物质与社会环境的博大范围。24
13.双向阐释过程中社会知识的循环。知识被反思性地运用于系统再生产的那些条件，从而内在地改变了它原初所指涉的氛围。48
部分
16. 个人行为的因果分析在逻辑上也与马拉松战役的“历史意义”的因果解释完全一样，是借助孤立、一般化和建立可能性判断得以实现的。63
17. 再嵌入是指重新转移或重新构造已脱域的社会关系，以便使这些关系（不论是局部性的还是暂时性的）与地域性的时空条件相契合。69
20. 霍夫曼说，对每一相关的个体而言，从世俗的不经意向彼此相遇之始的过渡，充塞着相反的可能性，任何相遇所假定的基本信任，既受“业已确立的信赖”的支持，也受非正式礼仪的维系的鼓励。72
作者：陈永明
出版社：北京大学出版社
版本：2012年1月第1版
5.功利主义思想与行为方式有它的合理性，特别是它对市场经济的形成与发展产生了积极影响。市场经济既是一种经济运行机制，社会的经济制度，又是影响社会与民众日常生活的价值理念，如效率观念、时间观念、成本观念、竞争观念、自主经营观念等均是推动市场经济发展的重要因素。P22
经典名著读书笔记（2022.05.09～2022.05.15）
书名：孩子：挑战
作者：[美]鲁道夫 • 德雷克斯，薇姬 •索尔兹
译者：甄颖
出版时间：2020--11-01
ISBN: 9787545556278
品牌方：北京华夏盛轩图书有限公司
书名：《反映的实践者:专业工作者如何在行动中思考》
作者：(美)唐纳德·A.舍恩著
出版社：北京师范大学出版社
版本：2018年10月第1版
3.对行动中反映的惧怕,将导致无止境的回溯(regress)反映，这源自那种未受检验便将思考与行动一分为二的二分法。P223
4.探究者保持，持续与他的情境对话，将导致反映的更新。然而，当实践工作者持续让探究前进时，并不会被沉入无尽的思索而自绝于行动之外。探究的延续性将引发思考与行动的持续交织。P223
5.维系个人与组织的实践中的认识系统所依赖的那些过程,同样维系了实践艺术的神秘性。P224
6.专业知识的去神秘化工作，可能有两种十分不同的意义:一种是视专业知识为“国王的新衣”，即虚假的知识；另一种则视专业为某些值得认识的知识，即一些原本已存在，有待被描绘了解的有限知识。在种意义中，知识的神秘化是在于将实践中知识得过于复杂、神秘、不易亲近。P230
7.激进批判并不能替代(但有可能激发)专业工作者的批判性自我反映。不具反映性的实践者，不论他们是站在拥护专业或反专业的立场，都同样有其限制性与破坏性。P231
8.专业工作者的角色对社会控制的关切更甚于助人，或者是处在助人与社会控制之间的模糊地带。P231
9.以传统的实践认识论来看，传统的专业工作者-当事人关系，可以说是契约关系，在一组共享的规范下，约束着彼此互动的模式。这些规范，有些具有正式的法律基础,有些则属非正式的默契。依循这些规范，专业工作者与当事人彼此知道他们能够从那里得到什么。P232
10.专业同行的监督是最能判断专业工作者是否适当地履行其专业契约的。P233
11.虽然反映的实践者的专业能力是被认可的，但实质上他所宣称的权威性却奠基在他与当事人互动时所展现出的能力上。他不能当事人盲目地对“黑箱作业”的专业能力产生信心，而是必须要依靠其在互动中展现出真实的实践能力。P235
12.在专业生命中的任何特定时间内，都会有些被接受的、特定的框定问题及角定方式。P245
赵文晖经典读书笔记5.9—5.15
编著：[中]石中英
周莎经典阅读笔记
书名：《课程与教学论》
作者：张华
出版社：上海出版社
版本：2000年11月
确定课程与教学目标的基本环节：
1. 哲学价值观是支配课程的核心要素。 P231
2. 课程组织包括两个维度，即“垂直组织”和“水平组织”。课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。P232
7. 学科取向的课程组织。P234
8. 学生兴趣和发展取向的课程组织。P235
9. 社会问题取向的课程组织。P236
10. 混合取向的课程组织。P236
11. 学科取向的课程组织模式包括单学科课程组织、相关学科课程组织、融合课程组织、广域课程组织等。P235
14. 事实上，任何课程组织取向都具有混合的性质。P237
18. 探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。P238
20. 课程组织恰如智慧的“编织机”，将零散的课程要素编织成课程智慧的彩缎，以更好地促进人的发展。P240