2022春季下第十九-二十周读书笔记（7.11-7.24）
2022-07-26 10:33阅读：
书名：儿童模仿学习的教育逻辑
作者：艾诗根
ISBN:978-7-5334-9137-6
出版社：福建教育出版社
1.
从文化的视角看，儿童不只指弱小的孩子，还代表着一定的社会地位和精神特质。P2
2.
文化是社会生活持续发展的根源，文化的差异会导致对儿童概念的理解不一样，在个人主义文化占优势的社会里，注重的是培养儿童的独立意识，而在集体主义文化占主流的社会里，看重的是儿童的服从、信任、合作和对集体的归属感。P2
3.
模仿在我国古代多指一种与参照物相关的制作活动，涉及社会生活的多个方面。P5
4.
一方面从教育的起源来看，原始社会的教育活动是源于满足社会成员的生产和生活的需要，“教育的基本方式为身教和言传，身教就是做出示范动作，以供模仿；言传是说明是非要领以传授经验。”P5
5.
教，上所施下所效也
....。教者与人以可放（仿）也，学者放（仿）而象之也。P6
6.
模仿在很大程度上可能是古代传统教育活动的重要组成部分，无论是言传还是身教，教师都是作为学生效仿的楷模，楷模的形象诉求是由教育的模仿性所决定的。P6
7.
古人很可能是从模仿来认识教育的，模仿是教育的初级形态，原始教育是在模仿中孕育而生的，教育源于模仿是合乎逻辑的。P6
8.
“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉之必效先觉之所为。乃可以明善而复其初也。”这里亦把学习理解为一种模仿活动，既可以是一种后觉者对先觉者的效仿行为，也可以说是自我觉解、自我体悟、自我澄明的道路，“学”是自我觉悟和模仿他人相统一的学习活动。P7
9.
教学过程可以被视为模仿的过程，模仿也就成了“觉悟”所学对象的进程。P7
10.
“见贤思齐”成了模仿的动力来源和魅力所在，其目的在于借助模仿来实现自我的转化和追求进步，期望一个新的自我的诞生，这是“模仿”构成教育和学习的根基所在。
11.
模仿的美学分析视角，社会学分析视角，心理学分析视角和人类学分析视角。美学分析视角（mimesis）关注模仿与艺术的再现问题，社会学视角关心模仿在人类文化社会进化过程中所发挥的作用，心理学分析视角聚焦观察者复制示范者行为的目标或意向的精准程度问题，而人类学分析视角看重模仿的类似性和差异性的交融共生。P8
12.
模仿这个概念“最初由苏格拉底所创立，接着柏拉图和亚里士多德加以进一步地拓展，相对于他们来说，‘模仿’意即事物外表的翻版。”P9
13.
艺术家们认为不是所有的艺术都能称得上“模仿”，而是具有“审美的”“想象的”或“好的”模仿才适合艺术，这个时期模仿的对象不限于自然，模仿古典艺术之道成了主流的模仿对象。P10
14.
探讨艺术与自然、现实和真理的关系史贯穿着模仿概念框架发展的始终，从古希腊“模仿自然”开始，到模仿“最高的真实”或“永恒的真实”，其艺术的创造在此体现了对人本身的思考和回归。P11
15.
模仿概念的美学分析既强调模仿与现实的符合，与自然的一致和谐，也要吻合模仿者个人的意念，趋于“适中之道”的模仿是解决艺术与实在、自然和真理三者之间关系的用意所在。简言之，美学视角对模仿的研究聚焦于模仿对象的分析，而模仿者的“主体性”一直淹没在模仿学习过程当中，被遮蔽起来，导致模仿者“主体性的隐退”。P12
16.
(心理学视角)每个生命个体都有模拟他人心智的意向，从他人那里并且通过他人来学习，多倾向年幼者重复示范者的行为，其目的是尽可能使观察者与示范者的行为或目的达成一致，追求的是更为精确的行为或心智的匹配性复制，强调模仿的认知维度。P12
17.
模仿的行为、目标和结果构成模仿过程的三要素，行为主义学习理论认为模仿是刺激与反应之间的联结过程，而社会认知学习理论将模仿视为个体认知结构的获得。P12
18.
模仿除了受脑机制影响之外，还会受到社会情境、示范者、示范信息的内容和传递方式、模仿者的认知水平和经验等因素的影响。P13
19.
社会学的视角将模仿看作是信息的传播，驱动文化社会进化的一种中介物。塔尔德的名言“社会即模仿”拉开了模仿就是传播的序幕。P13
20.
他从模仿就是社会事实和社会的纽带出发，将“模仿律”分为两大类别，即“逻辑模仿律”和“超逻辑模仿律”。
李莎莎读书笔记
书名：《学科知识权力》
作者：华勒斯坦著
出版社：生活·读书·新知三联出版社
版本：1999年版
管理学，一种道德技术
1.韦伯所指出的理性主义的梦魇:“那是个以经济规律运行的宇宙……那里有的是已经扔掉灵魂的专才；有的是纵欲声色埋没良心的人”。136
2.“主体建构过程”(subjectification),即由个体亲自参与建构一个所谓自我，个体的身体、灵魂以至行为操行都受“主体建构过程所支配”。
3.正如福柯指出，一组“人造”的秩序(order)已被确立,而“这种秩序是由自然与可观察的过程所界定的”。所谓“秩序”，其实不外乎将所有行为表现简单地理解为“好与坏这种二元对立”。146
学科规训制度导论
4.
“政治技术”指一个本来政治化的问题，不再以政治论述的形式表达,而改以看似客观中立的科学语言包装，使原来的政治问题变成有待专家论证的技术问题……事实上,用来讨论改革的语言,便是建构“政治技术”的重要元素……任何反抗或阻碍，都会被用作为支持强化及扩大专家的权力和地位的证据。148
5.正如福柯所言,知识、权力及身体互相连结,互为影响,以达致征服个体的目标。149
6.福柯指出，管理其实是“微观权力学”(microphysics of
power)的一种,以规训为基础,是“建构工业资本主义及与之配合的社会制度的重要工具”。149
7.阿诺德不单只把自由培育的多向发展当作一个堡垒，以抗衡加强政府管治力量的“机器”,更把文化视为“人性得以发现及发展”的有利介体。164
自由民教育
8.大学的艺术便是社会生活的艺术，大学的目标是使人民适合全世界……大学的培训是以最普通的方式达到一个伟大而又普通的目的。167
9.察看维特根斯坦(
Wittgenstein)所谓的不同“生活形式”和韦伯所说的不同“生活行为”。根据韦伯的说法，“有学养的人”不单只是历史舞台上多种人格塑形的其中一种,它也受制于长远的社会变化。172
10.韦伯看来,这些不同的道德素质并没有结合成为统一的主体性或者“人格”。相反地,每种道德特质其实都对应着特定社会群体的生活方式(
Lebensfihrung）或生活行为，以及那些使它成为对社会有“作用”的不同环境。173
11.自由民教育的目的包括令人具备良好的修养、高尚的品味、优雅的礼仪、过人的智慧、灵活的社交能力、精细的触觉、大方的举止、“圆融”的审美眼光、雄辩滔滔的辞锋等,这些都在乎如何运用特定的培育技巧和环境配置。178
12.自由民教育被功能性地整合到社会空间里去,以及其功用可以被计算的程度,本身(其实)也是历史上机缘凑合地出现的事情,视乎某种管治技术的配置和计算的形式。181
13.韦伯说:“这种尊崇原则上并没有意义，因为世界上不同的价值体系互相冲突”。185
14.韦伯树立了一度难以穿越的藩篱,将日益(把事物)化为规律和方法问题的学科规训中存在的科学精神，和周遭的实际和政治世界分隔开。186
15.韦伯所说的“理性活动”，也就是以一种把事物都化为方法问题的方式，用特定的计算和干预工具，将人们的某个存活范围置放到技术控制底下。188
16.大学的“管治工程化”会以一种零碎和凑合的方式，将政治计算的工具和精神带入各个学术机构和学科规训去。
管治人文学科
17.文本不是规律性知识的对象,而是为练习阅读和书写而设的工具,这些阅读和书写的目的,是让读者去将自己“割裂的”或“不完全的”自我加以质疑和提高(自我)修养。192
18.用福柯的话来解释，“管治”并不是指永恒的权力意志在不同的历史时期用来攫取权力的一种工具，而是指历史上一种特定的权力形式，它通过发展全新的政治和知性技术，使得治国之术的形式和目的都被纳入可计算的范围。194
19.罗斯和米勒认为，那些环绕特定目标而配搭起来的技术构筑了一个政治方案，这个方案提供了一些相关项目，使政治原则和理想得以被认识和理解。196
自由民教育的管治化及管治的自由化
20.
“国家权力”既不能保证,亦解释不了某个计划能否组成一个适合的力量网络。相反地，那些以其凑合性和可变性为特色的成功案例,倒能解释政府管治权力在某些环境下所覆盖的程度和范围。204
赵文晖经典读书笔记7.11—7.17
书名：《教学机智》
编著：[加]马克思.范梅南
出版社：教育科学出版社
1、何谓儿童，看待儿童就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。
P1
2、教育的本质更主要的是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范性活动不断期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式从事教育活动。
P10
3、激发一种反思性的智慧和情境性的机智，这种智慧和机智表达了我们整个身心的存在。P10
4、教育学的影响：情景性、实践性、规范性、相关性、自我反思性。
P15
5、影响并不一定是控制的，或者说我们不要以为，影响将两个人的关系降至成一种主客体的关系。相反，影响是某个辐射四方、自然流动的东西。
P16
6、成人和儿童间有一种影响是出于向善的，为儿童好的动机—也就是说，这种动机具有教育学意向，而且是为了加强儿童“生存和生长”的各种偶发的可能性。
P17
7、教育学仅仅指这样类型的有意义性的活动和交互作用：成人和儿童参与其中，尽管并不是有目的和有意识的，指向儿童的生存和成长。
P18
8、教育的召唤就是那种让我们聆听孩子需求的召唤，教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动进行思考。
P27
9、教育学总是深深地凝结在大人和孩子的关系的本质中，教育学使得一个际遇、一个关系、一个情境或活动变得有教育学意义。
P31
10、教育学使我们注意到教学和抚养孩子的价值、意义和本质。更准确的说，教育学使我们心向着孩子，心向着孩子生存和成长的固有本性。
P32
赵文晖经典读书笔记7.18—7.24
书名：《教学机智》
编著：[加]马克思.范梅南
出版社：教育科学出版社
11、每个情境都富有教育的内容，在每一个情境中都要求有所行动，即便这个行动什么也不做。这样一个主动的际遇就是教育的时机。
P39
12、教育儿童既不是一个简单的经验性观察以及描述儿童做什么和能(不能)做什么的归纳过程，也不是个简单的按照总的规范和原则来确定和规定儿童应当学习什么的演绎过程。
P41
13、儿童能够做某件事并不意味着他们就“应该”学习他们—“应当”并不紧接在“能够”之后。同样的，儿童不能做某些事情并不意味着他们不应当试着去学习这些事—“不应当”并不紧接在“不能够”之后。
P42
14、教育学对生活经历的背景十分敏感
15、了解安全、支持和目的对孩子的身心健康发展的教育意义，可以使我们对这些条件在具体孩子的具体生活环境中的意义作出阐释。反思儿童生活的环境和植根于其中的价值意义，可能会有助于我们提高我们的教育思想，并在与孩子们的日常生活中，增强我们表现出适当的教育理解的可能性。
P53
16、教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践。
17、儿童的生活既需要自由也需要秩序。他们需要受到控制的自由以及那种将自由推向前进的控制。
P60
18、教育学的条件：爱和关心、希望和信任、责任感。
19、权威这个概念本身并不是否定意义的，从本质上说，权威指的是两个人或多个人之间的关系的不对称性差异、不均匀、不平等、不相似性。处在权威的地位上就等于处在影响的位置上。
P68
20、教育体验的存在结构：教育情境、教育关系、教育行动。教育情境是那些构成教育行动的场所，是使成人与儿童间的教育体验成为可能的环境和条件。而教育情境又是由成人和孩子间特殊情感的教育关系构成的，在这样的情境中，成人和孩子双方都为情境提供了必要的条件。教育的行动是教育者和孩子之间的体验，成人和孩子都积极主动地带有意向性地投人这种体验之中。
P69
书名：《教师教育学》
作者：陈永明
出版社：北京大学出版社
版本：2012年1月第1版
第四章 教师教育学知识基础
1.刘仲林认为，一个知识领域要能称为学科，必须符合六条标准：有明确的研究对象和研究范围；有一群人从事研究、传播或教育活动，有代表性的论著问世；有相对独立的范畴、原理或定律，有正在形成或已经形成的学科体系结构；发展中学科具有独创性、超前性，发达学科具有系统性、严密性；不是单纯由高层学科或相邻学科推演而来，其地位无法用其他学科替代；能经受实践或实验的检验和否证。可见，学科是由专业人员以独有的领域为对象，按照专门的术语和方法建立起来的概念一致、体系严密结论可靠的专门化知识体系。P94
2.教师教育学科是介于宏观理论学科与微观应用学科之间的一门中观学科、一门具有综合性和边缘性的“实践教育学教师教育学科建设不是为研究而研究，而是为培养教师、促进教师专业成长的实践行动提供指南。在此意义上，教师教育学科属于“实践教育学”范畴。P95
3.教师教育学缺乏一个得到公认的研究范式和理论体系，这不仅是因为教师教育学的理论研究不成熟，而且还因为教师教育研究所具有的内在的复杂性，即其研究对象的系统性、研究任务的多样性和研究方法的多元性带来了研究范式的多种多样。这就要求我们从不同的研究视角、不同的研究层面来对教师教育学进行全面的考察，可以应用多学科的研究视角和方法论。可以说，教师教育学是一门多元研究范式并存的“软”学科。P96
4.作为“教师教育学”知识体系应有三大组成要素，即“培养”、“任用”、“研修”，三者是教师专业发展必要的基石，并且相互连贯、不可分割。“培养”，通过跨越和沟通不同学历层次以及各种类型的养成机构，在课程上涉及师范专业和通识教育等方面；在方式上既包括理论引导也蕴涵实践启迪；作为教师专业发展起始阶段和重要环节，在很大程度上不仅决定了初任教师专业化水平，而且奠定了教师职业发展的根基，更是教师“任用”和“研修”的基础。P96
5.“任用”，衔接教师的“培养”和“研修”，以制度形式决定了教师职业对优秀人才的吸引力和师资队伍的整体素质、结构、容量及稳定性，还牵动着在职教师的教学态度、研修热忱、对学校事务的参与积极性并全方位激励着教师专业的发展。“研修”，则是“培养”和“任用”的升华，教师入职后的继续学习，是教师专业发展中最为重要的组成部分。理想的教师“研修”应贯穿于教师职业生涯的各个阶段，不仅能确保教师在教学的专业性方面不断发展，而且可促进教师在更为广阔的教育领域和教职生涯内实现可持续发展，以达终身学习的需求。P96
6.“3+3”模式的第一个“3”，意指接受本模式培养的学生在前三年中按照原专业培养方案的教学执行计划完成相应学分，学生在各学院进行学科专业知识学习；第二个“3”是后三年中完成本科和研究生阶段学习。第二个“3”又可分为“1+2”，“1”，是进行为期一年的入门导向、教育实践、教职体验、自身价值定向以及基础课程学习，并要完成本科毕业论文及答辩，取得学士学位，这一年主要是本科与研究生的衔接阶段，在完成本科阶段学习的同时，开始学习部分研究生课程。“2”是进入教育学院正式开始研究生阶段的学习与实践，在修满规定课程与学分的同时，重点是要完成规定的教育实践，在完成硕士论文并答辩通过的情况下，获得教育学硕士学位。P99
7.教师培养模式主要是指教师职前培养过程中各种要素的整体组合。这些基本要素包括教师培养的目标、教师培养的场所、教师培养的主体、教师培养的课程设置以及教师培养的主要环节。“3+3”教师教育创新模式重点对培养方式、课程设置、教育实践、指导方式等进行变革，并实施了相应的双导师制、与教育实践相融合、开发教师教育核心必修课程等措施。P100
8.儿童学则让学生更加理性、深入、全面地关注教育对象。因为教育“情境的偶然性来自于情境中的构成要素，具有令人难以置信的丰富意义：我们关心的是一个或一群具体的孩子，他们有着特别的生活经历，有着具体的心思或一系列的问题，生存于一个具体的情境中。而这个具体的情境有着一组具体的关系，受一个具体的情感氛围支配。每一个教育学理解的机遇都是不同寻常的。”P100-101
9.“3+3”教师教育创新模式在培养方式方面进行重大变革，实施双导师制，即为“3+3”学生配两位导师，包括校内理论指导教师和校外实践指导教师。校内理论指导教师队伍是依托本校各学科硕博士点而建立的，由教育学院和各相关学院的优秀硕土指导教师组成，主要指导“3+3”学生的学科知识学习与教育理论研究，确保学生具有扎实的学科知识与教育理论基础。校外实践指导教师队伍则是依托中小幼特学校、区县教师进修学院及市教育研究机构而建立的，面向基础教育改革发展实践，由基础教育一线的名师、名校长以及区县学科教研员组成。主要是对学生的教育实践进行有针对性的指导，确保理论学习不脱离教育实践，并为教育实践所用，引导学生从教育实践的立场来思考教育理论问题，把教育理论与学科知识运用到教育实践中，解决教育实践中所出现的问题，切实提升自身的教学能力与研究能力，使之成为真正的“复合应用型”骨干教师。P102
10.“3+3”教师教育创新模式是一种新的研究生培养模式，在实施过程中会不断地遇到新问题和新挑战。首先，在教育实践方面，虽然取得一定的成效，但还需加强对学生反思总结教育实践的引导，有必要设置相关的理论反思课程；其次，如何科学合理地评价教育教学能力也是需要解决的重点问题。对学生的评价应该全面综合，应让理论指导教师和实践指导教师共同参与学生评价工作，为学生建立个人档案，应包括把教育实习和教学研究密切结合的书面材料。P103
第五章 教师教育研究方法
11.教师教育研究的目的是理解教育现象，揭示教育规律，并进而寻找解决问题的方法。研究对象是教育现象及其中的人，不仅涉及认知因素，还大量涉及文化、习俗、情感、动机、人际互动等多种因素。教育现象中的多数问题，通常不是简单的因果关系，而是多变量、非线性关系。在教育研究中，通常很难对研究对象进行精确的控制和操作。研究对象的复杂性决定了教育研究过程和方法的复杂性。大体而言，教师教育研究可以分为量化研究和质性研究，哲学基础上分别对应于实证主义和现象学。P105
12.有学者指出，教育研究不能只留给专家学者，而应该广泛邀请教师来参与：对于某些题目，如教师的个人和职业生活以及老师在工作中通常会遇到的问题，教师开展的研究常常更为深人。教师所开展的针对实际问题的研究往往比专家更能引发课堂上的变革。因此，教师教育研究要坚持教学和研究相长的价值取向，走“在教学中研究”、“在研究中教学”之路。教学和研究是教师劳动的一体两面，二者相互促进。教学离不开科研的指导，研究也离不开教学实践的丰厚土壤，而且二者的结合也能够促进教师的专业发展。“教研相长”是教师教育研究必然的价值选择。P105
13.根据研究的目的和实用性的不同，教育研究可分为基础研究和应用研究。基础研究与建立教育的一般原理有关，通过基础研究可以阐明新的理论或重新评价原有理论，从而拓展和更新知识。基础研究的指向具有普遍性，它可以为现有学科的知识体系增添新的东西。基础研究的主要目的在于发展和完善理论。但基础研究不直接指向具体的实践问题，不一定要有当下的、实际的用处。基础研究即使产生了当下的应用价值，也是附带的，并非基础研究的初衷。P106
14.应用研究是在应用水平上进行的研究，它针对实践中的具体问题进行研究，试图解决某些特定的实际问题或提供直接有用的知识。应用研究具有直接的实际应用价值。当然，应用研究在解决实际问题的过程中，也会产生一般性的知识和理论，从而有助于知识和理论的更新和完善。如同有学者所指出的，表面上为了应用而开展的研究常常能促进对理论的进一步理解。P106
15.质性研究基于描述性分析，采取整体的方式认识、阐释研究对象，本质上是一个归纳的过程，即从特定情境中归纳出一般性的结论。通过这种方式形成的理论称为扎根理论，它区别于业已存在的宏大理论。在质性研究中，事实根植于主体的感知，研究结论建立在研究者访谈、叙事以及对相关文本分析的基础上。显然，研究者本人构成研究情境的组成部分，研究者的主观感知和体验是质性研究中不可分离的要素，研究结论也建立在研究者的主观感知和分析的基础上。P107
16.量化研究必须以理论为先导，在理论分析的基础上提出研究假设，这与量化研究的演绎本性是一致的；而质性研究并不强调在研究起始时对所研究的问题构建一个理论基础，即在质性研究中，理论的先导作用是可有可无的，有现有理论揩建的研究框架固然好，而没有相关理论的指导，也并不代表研究无法开展。事实上，在研究的起始阶段不管有没有理论的指导，在研究过程中都会形成新的理论，并且随着研究的进一步推进，理论又会发生新的变化——改变、放弃或进一步地精炼和完善。P107
17.概念与理论研究通常包括:模式构建，即通过系统、深刻分析提出新的模式和概念框架，而不需要经验验证：文献综述,对某一领域的文献进行系统和整体分析，而不是选择性地只分析某一方面，目的是探讨该领域的知识：概念与理论分析，就某一具体问题或现象进行深度理论探讨。P109
18.随笔通常是论及一个主题的短小文章，它表达作者个人的观点。关于随笔，美国一位著名学者(T.Dreiser)指出，随笔主要是指出当前事物或状况的瑕疵和矛盾之处；此外，墨菲等人把案例建设为现状提出一种新的替代方案也作为随笔的一种形式。据此，随笔包括：解释，即对某一问题进行分析和阐释；提出方案，总结分析某一事物或现状，提出更好的替代方案；评论和回应，对他人的观点或发表的文章进行回应或提出批评。由于几乎所有的随笔都或多或少地包括这三个方面的因素，因此在对随笔进行分类时，我们着眼于其中心要旨。P109
19.目的抽样与随机抽样是完全不同的，这不仅在于样本抽取的方式不同，而且在于其运用的逻辑基础不同：随机抽样的逻辑基础是所选择的样本对总体要有代表性，这样研究结果就可以推广到总体中去，而且总体中的个体都被假定为同等的研究信息来源；目的抽样的逻辑基础是其选取的样本能够提供研究所需要的丰富信息，它不强调样本对总体的代表性以及研究结果的推广性，个体被选取为样本的概率是不等的，只有那些能提供丰富研究信息的个体才被抽取为样本。P110
20.效度原本是在测量学的意义上使用的，指测量工县或手安能够准确测出所需测量的事物的程度。在教育研究中，也存在效度的问题，它同时包含内在效度和外在效度两个概念，这与测量的效度的含义有所不同。内在效度是指研究结果可以被解释的程度，它在多大程度上回答了被研究的问题。外在效度则是指研究结果能够被推广到更大范围内的程度。P110
周莎经典阅读笔记
书名：《形式逻辑》
作者：金岳霖
出版社：人民出版社
版本：2006年6月第2版
1.
概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）。P18
2.人们的概念发展，是由初步概念到深刻概念的发展。P18
3.真正概念是正确地反映了事物的特有属性的概念；客观世界中存在着与真实概念相应的事物。P19
4.
虚假概念是没有正确的反映事物的特有属性的概念，客观世界中不存在与虚假概念相应的事物。P19
5.概念是思维的一个形态，概念与其他的思维形态——判断、推理与论证是有密切联系的。P19
6.概念是人们某个阶段认识的终结。P19
7.
词语是概念的语言形式，概念是词语的思想内容。P20
8.同一个概念可以用不同的语词来表达，同时，同一个语词也可以表达不同的概念，这个事实就表明了概念与语词是有区分的。P21
9.概念有两个重要的方面，这是概念的内涵与外延。P22
10.概念的内涵，就是概念所反映的事物的特有属性。P22
11.概念的外延，就是具有概念所反映的特有属性的事物。P22
12.概念的内涵，是概念必须具有的内容，因而任何一个概念都是有内涵的。P23
13.概念的内涵与概念的外延是互相制约的。P25
14.概念内涵的多少与概念外延的多少这两者之间的反比关系。P25
15.内涵与外延的反比规律，并不是一条严格的数学规律。P26
16.许多概念的内涵与外延，有着某些共同的特性。P27
17.单独概念就是这样的概念，它的外延是一个惟一无二的事物。P28
18.普遍概念就是这样的概念，它的外延，可以包括许多的事物。P29
19.单独概念表示特定时间空间中某一个个别的事物，而普遍概念则不受时间空间的限制，可以表示许许多多的事物。P29
20.在任何两个或两类事物之间，却又一种最普遍的关系，就是同异关系。同异关系是既存在于两个数量之间，也存在于两种物质之间，也存在两个人之间，也存在于两种思想之间。P35
