基于“视域融合”的阅读教学备教思考
2024-02-08 15:04阅读：
阅读教学就是教师用自己的阅读体验和思考唤起、激发学生的阅读体验和思考，让学生有主体意识地参与，通过自己的精神世界和文本中折射的精神境界融合，在这种视野的融合中学会阅读。然而，现实中，教师依赖教参资料不读文本缺少思考、学生被动接受脱离文本缺乏体验，使阅读教学无法真实发生的现象依然普遍存在。伽达默尔的视域融合理论认为：“阅读与阅读教学是一种多重视域相互融合的过程，是主体间寻求理解和自我理解的思维方式，是主体间视域融合的过程，文本的意义就是在这种多重融合的过程中产生。”[1]基于此，笔者结合自己的阅读教学实践，试以《酬乐天扬州初逢席上见赠》教学为例，就视域融合理论下的诗歌阅读教学进行一些思考和探索。
一、读者视野与文本视野的融合
语文阅读教学依托文本塑造的丰满世界，应该是一个融作者、融入作品形象生命感怀的充盈的世界。“阅读文学作品，要将学生的读者生命体验与文本、作者的生命融合起来，唤醒学生的言语生命力与精神创造力，激活言语表达。”[2]当作为读者的教师和学生融入文本，与文本产生两境重合，心心相印时，读者视野与文本视野就达到了浅层或深度的融合状态，无形中建立了“你”中有“我”，“我”中有“你”的关系，此时，读者就激活了文本，赋予了文本以生命力，这其实是对文本意义的再创造，使文本的教学价值得以充分发挥。因此，教师“须以文本理解为基础，教师自己必须亲自阅读文本，必须亲自解读文本。”[3]带着对文本的真切体验激发、感染、唤醒学生，尊重学生的阅读体验，让他们自主地获取知识，熏陶情感和升华精神。诗歌《酬乐天扬州初逢席上见赠》，是唐代著名诗人刘禹锡的名作，是阅尽沧桑变化之后的沉思，有哲人的睿智和诗人的挚情渗透其中，似乎听到一位饱经风霜却老而弥坚的斗士面对时光流逝、人生流
转的感慨，让人领悟一种发人深省的深刻哲理，具有空旷开阔的时间感和空间感。一间陋室，看满眼苍凉；一支笔墨，写晴空鹤翔，然后体会到他的心，执着而坚韧。学习这首诗，我调动学生已有的认知体验，从三个板块着手，从三个主问题入手，引导学生明了作者之心汇通作者之意，启发学生一步一步融入文本。我的教学设计架构分三步：
1.贴近文本，探一诗之情
学生整体朗读诗歌之后，再有意跳读诗的首联和尾联，比较节奏和语气的明显不同，聚焦主问题一：“诗歌的情感有什么变化？”学生不难感受首联有些凄凉伤心，尾联读起来很有力量，显出重拾信心、精神振作的样子。在首联和尾联之间，仅仅隔着两联，却好像隐藏着不尽的故事，这样明显的情感转变一定是有承接和转折的，那承接和转折的情感基调又分别是怎样的呢？此时，再读中间两联，就容易发现本诗情感流露有起承转合之妙，语调变化是从低沉到高昂，情感变化是沉郁中见豪放。这种跳跃的情感容易让人的思绪无限延长，在广阔无边的时空里触摸一颗滚烫的诗心，与桀骜不驯的灵魂深情对望。
2.走进文本，品一诗之心
蒙曼说：“读诗，最重要的是感受诗人的一颗诗心。”每一首诗歌凝练的语句里都安放着诗人的一颗心，要想触摸心，必先自己用心。承接前面主问题一，就势引导主问题二：“字里行间的变化有哪些复杂的情绪？”通过巧抓关键词，介入适当的资料助读，每一联的浓浓情感徐徐铺开。首联学生朗读的重音自然落在“凄凉地”“二十三年”“弃”，能读出词句所传递的凄楚与愤懑，直接流露了复杂的情绪。穿插阅读刘禹锡一生外放生涯的资料可知，这二十三年，正是诗人年富力强、欲将冲天抱负付诸实践的时期。但是，所有的宏大愿景在这二十三年中灰飞烟灭，所有的期待在这二十三年内化为泡影。颔联引导学生重点朗读品味“空”和“翻”，借助换字比较反复揣摩，渐渐入诗，体会诗人感慨世事沧桑，人事全非，恍如隔世的落寞苍凉，这是运用典故表露情绪。颈联引导发现以“沉舟”、“病树”自喻，却以“千帆过”“万木春”对置，揭示出事理规律，反映作者的达观心态，这是把情绪融在意象中。至此，方明白为什么诗人的情感逐渐变化，因为诗人顿悟出了自然、社会的一种规律和人生的哲理，显出超脱、豁达。
3.走出文本，悟一诗之魂
品读尾联，聚焦主问题三：“这些变化的情绪背后，我们读出一个怎样的诗人？”穿插刘禹锡两度还京却初衷不改的故事，读诗人相关作品，分明感受到一腔慷慨豪情。这棵“病树”以积极乐观的心态，含蓄地对答了白居易，给予宽慰释然的回答，决心在朋友的关怀下，“暂凭杯酒长精神”，以旷达的胸襟，重新振作起来，坦然面对已经逝去的流金岁月。诗歌教学追求的是入诗，从视域融合角度看，借助三个主问题导向引导学生朗读，也是让学生通过意向构建，生成非直接体验但却感同身受的情境视域的过程，实际上是引导学生将自身视域与文本视域结合起来的过程。
二、自我视野与他人视野的融合
阅读，是自我的事情。阅读教学就是一种他人视野与自我视野融合后再表现的活动。从阅读理解的无限性来看，阅读教学不仅是视野中理解的活动，更是一种具有生命力和再创造性的动态思维过程。前面呈现的《酬乐天扬州初逢席上见赠》教学过程以“诗人心中郁积的复杂情感”切入，从诗人明显的情感变化荡开一笔，通过三个主问题激发学生的情感投入，在朗读中沿着文字的隧道走进思想的内核，唤醒他们的内驱力，渐渐把自我理解植入他人的视域中，从中获得精神的升华，实现读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化、调节和融合。就学生课堂中自我视野与他人视野融合的表现具体来谈，有三个层次：
1.以“自我视野”为出发点
每一个文本在情感方面都会呈现一些共同的感情召唤，比如学生在初读刘禹锡的这首诗时，能模糊地感受到诗人乐观豁达的人格魅力，这是“自我视野”的共性和起点，也是教师引导学生进行深入解读的契机。笔者在初步阅读诗歌的环节，做了引导：“从表面感知诗歌的情感基调远远不够，真正读懂一首诗要学会感受诗人在字里行间安放的一颗心。字里行间的变化蕴藏了哪些复杂的情绪呢？读首联，细细体会。”学生根据已有的语感基础聚焦重音词细细品读，大多能从“凄凉地”读出无限悲伤，读出环境的凄凉和心境的凄凉。从“二十三年”感慨作者被贬的时间很长。此时，教师适时追问：“从字面读到了内心，人的一生有多少个二十三年啊。在巴山楚水偏僻荒凉之地，度过了二十三年被贬时光，仅仅是凄凉吗？”再读体会，“弃”字跃然而出，除了凄凉，还充满了悲愤，他遭受贬谪，被无情抛弃的悲愤。因为抓词的角度不同，感悟也有所不同。由此可见，诗歌的文本价值和意义首先是在“自我视野”中生成的，对诗歌的理解，从一开始就打上了“自我”的色彩。学生根据自己的阅读经验和情感体验接触文本，教师在对文本相当熟悉的基础上，了解学生的思维现状，敏锐地抓取学生认知的关键节点，加以点拨，给学生交流的平台，以此建构新的文本意义。
2.对“自我视野”的无限扩充
“读者对文本意义的获得是一个在理解中不断形成的无限过程，文本的意蕴也在不同读者的理解里得到扩展，作品意义构建的可能性是无限的。”[4]教师应积极诱导学生善于发现，帮助学生搭建阅读阶梯，促使其对文本产生感情，从而产生探究的愿望，无限扩充文本的意义。了解了学生的自我视野领域，笔者接着请两位同学反复比读，提醒学生思考：怀念旧友，回到家乡，他用典故来表达二十三年归来的感受。若改两个字，把“怀旧空吟闻笛赋”改为“怀旧悲吟闻笛赋”，把“到乡翻似烂柯人”改为“到乡变似烂柯人”，读读看有什么不同？这两个典故，前者借向秀写的《思旧赋》，表明自己对故人的怀念；
后者写出自己暮年还乡所见物是人非、如历百年的沧桑之感，以典故含蓄地写出自己沉郁感伤的心态。在变换字品析的过程中，学生迅速入诗，认为“悲吟”从字面意思就直接表现了作者的悲伤心境，而“空吟”，除了悲伤，还让人觉得心里有空荡荡的落寞感，“空”更有味道，内容更丰富。也有人认为，“空”还有些无奈、孤独的感受，思念的老朋友已经不在了，只剩下自己一人，只有哼唱着《思旧赋》来怀念他们。而后一句的“翻”字突出变化之大，翻天覆地，眼前所见物是人非，比“变”的感情更加强烈。此时，抓住这个契机纠错追问，“翻似”在这里的意思是“到好像”，“翻”应该是副词，反而的意思。作者言下之意，谁倒像是“烂柯人”呢？学生恍然，原来是他自己，作者多年后到家乡恍如隔世，自己好像成了神话中那个烂掉了斧头的人，已无人相识。一个如此伤感怅惘的人，会不会突然振作起来呢？在诗句中能否感受到他的振作？指导细读颈联，反复重点朗读“沉舟”“千帆过”“病树”“万木春”，体会言外之意。学生认为这两句不仅仅是在写景，它一扫伤感低沉的情调，尽显慷慨激昂的豪情。放眼望去，千帆竞发百舸争流；病数之前，万木竞秀春光灿烂。诗人以“沉舟”“病树”自况，有几分惆怅几分无奈，却又相当冷静理智和达观。虽身如沉舟病树，但是新生事物取代旧事物是社会发展历史进步的一种必然。既然如此，又何必沉湎于其中呢？学生在不知不觉中将自己的生命体验与诗歌的意蕴深深融合在一起，将凝缩简练的字句通过想象和联想幻化为一个个生动的画面，通过这种联想和想象，不但能够补充诗歌语言中的留白，而且也为自己创造了感情表达与宣泄的空间。我们都知道，课堂教学中的此时、此情、此境，是无可复制和替代的。学生在阅读文本时，能够生成什么样的意义理解，取决于学生融入自我视野的阅读过程，当学生以经验基础、阅读文本所产生的心理认知活动等纳入视域融合的范畴时，主体间的对话会达到感悟的高度，实现文本阅读的价值。
3.与“他人视野”的碰撞融合
每一位学生作为读者都不是单独存在的，其自我视域必然要他人视域（学生视域、教师视域）产生视域融合。而视域融合原则强调的是主体之间的相互关系，在组织学生进行生生融合的过程中，最终达到知识的传递和精神的升华。在诗人复杂的情绪背后，我们拓读《玄都观桃花》《再游玄都观》，读出两度还京却初衷不改的老而弥坚的慷慨豪情，折射出具有独特气质的硬汉子形象和一身铁骨的精神气魄。用自己的赤子之心去触碰诗人的赤子之心，诗歌无不给人以心灵的感染和震撼。诗读至此，再翻开《醉赠刘二十八使君》，发现白居易吟叹梦得君“二十三年折太多”，其实并没有鼓励安慰，并没有激发友人的振作之心，我们更多感受到的是他对刘禹锡的深深理解和对友人遭遇深表的不平。字句里的怨愤与同情溢于言表，足见白居易直率与坦诚，亦见其与刘禹锡友情之深厚。面对友人的温暖关怀，刘禹锡老而弥坚的斗志由内而外自我生发，“今日听君歌一曲，暂凭杯酒长精神”，一个桀骜不驯、傲岸不屈、执着追求、达观进取、不甘沉沦、胸襟开阔、气魄非凡的刘禹锡，再度出现在我们面前，呈现一种何等超脱的境界。“世道剧颓波，我心如砥柱。”此刻，仿佛能看到如黄河激流中的砥柱山一样淡定坚忍的刘禹锡，能听到他的内心铮铮弦响。阅读是一种心灵的对话，只有通过读者真正的阅读才能让原本静止的文本“活”起来，这个“活”起来的过程由读者自己生成的，因而不能脱离文本、与文本无关。一首诗，还是一篇文，只有立足于文本，把自身情感注入词句中，融入文本，做到心与文字交融，才会产生撼动人心的力量。读者的阅读经验越丰富，文学素养越高，在视野融合中产生的文本意义也就越深刻越丰富。因此，运用视域融合理论对刘禹锡诗歌探寻的整个过程，是促使阅读教学真实发生的过程，促成学生真正生命意义上的建构与成长，灵魂的塑造与提升的过程。从另一种意义上来看，也是对文化的认同、理解和传承，是汲取精神营养、落实核心素养的有效途径。
