思维可视化工具在中学英语阅读教学中的运用
2022-12-26 10:04阅读：
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北京教育学院 人文与外语教育学院
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第一作者：徐国辉
作者简介：徐国辉，北京教育学院人文与外语教育学院英语分级阅读研究中心主任，副教授，主要研究方向为中小学英语教师教育、英语关键阅读策略培养、差异化阅读教学（北京
100120）。
人大复印：
《中学外语教与学》2022
年 09 期
原发期刊：
《中小学课堂教学研究》
2022 年第 20225 期 第 14-17 页
关键词：
思维可视化/
图形组织器/
批注符号体系/
阅读策略/
摘要：思维可视化工具是培养优秀英语阅读者的关键手段。文章依照明确思维可视化的基本定义，构建串联主题意义的可视化思维工具箱，根据语篇特征及学情特点选择、优化、重构思维可视化工具，将输入型与输出型思维可视化工具相融合，基于责任逐渐释放模式进行工具使用培训五个步骤，探究如何合理有效地运用思维可视化工具培养优秀的英语阅读者。
一、明确思维可视化的基本定义
想要合理有效地运用思维可视化工具，就要知晓其基本定义，即明确思维可视化的内涵、内容、实现途径，及其对英语教学的价值。思维可视化是学生进行思维活动时，通过外显的方式把思维的过程呈现出来[1]，其对应的英文称呼为“Visible
thinking”[2]或“Graphic
representations”[3]，在阅读教学中亦常称为“Visualizing”。从本质来讲，阅读的过程就是思维的过程，因此英语阅读的思维可视化就是用外显的方式呈现英语阅读的过程及阅读结果。那么，英语阅读教学中可视化的对象与内容指的是哪些思维呢？David
Pearson教授及其团队对数百位优秀阅读者的行为特征进行观察与研究后发现：优秀的英语阅读者在阅读过程中会频繁使用联结、推测、提问、可视化、概要、整合、监控七大关键思维方式。这些思维方式已经得到了国际上许多专家及一线教师的认可与推崇。[4]依照这一研究结果，思维可视化的主要内容及对象应该就是这七大关键思维方式，我们的研究也应该聚焦于这些关键思维。
思维可视化需要借助哪些途径来实现呢？综合已有研究，实现途径大致可分为三类：（1）具身层面的可视化，即运用全身的各种感官呈现对语篇的理解，如思维追踪、静态画像、决策巷、坐针毡等教育戏剧手段[5]；（2）视觉层面的可视化，即通过结构化的图形组织信息、概念或话题，以视觉表征呈现对语篇的理解，它们统称为图形组织器，体现了学习者的学习过程和结果[6]13；（3）言语层面的可视化，即用话语将自身的思想表达出来[7]，如有声思维。
最后，我们还要思考清楚，为什么要致力于学生的思维可视化。其一，思维可视化，特别是具身层面的可视化，符合人类的认知规律。具身学习理论认为，人类的认知是人运用视觉、听觉、触觉、味觉等多种感官与所处的外部世界相互作用的结果，而文本是人类将所感知的世界以书面形式进行表达的结果。因此，为了深入理解并构建文本的意义，读者需要运用人体的多种感官还原文本内容所蕴含的知识与经验。[8]多元智能理论也认为，每个人都同时具有空间智能、音乐智能、动觉智能等多项智能，当学习者调动多项智能时，才会获得更好的成功体验，从而达到更好的学习效果[9]2。这不仅利于学习者的身心结合、情感与思维的结合，更利于差异化学习需求的满足。其二，各种思维可视化工具都有其独特的优势。比如呈现各种逻辑关系的图形组织器和思维范式（Thinking
routines）就具有四方面的优势：（1）激活学生阅读经验，关联个人生活，促进学生的深度学习；（2）促进学生与文本深度对话，整合文字与视觉信息，同时激活左脑与右脑，提升高阶思维能力的发展及主动参与的能力，突出学生的学习主体地位；（3）利于教师开展形成性评价，即利于实时了解学生的阅读进展并提供有针对性的反馈[6]14；（4）大幅度提升学生的学习成绩。
二、构建主题可视化思维工具箱
在明确思维可视化的基本定义后，我们需要对思维可视化工具有一个全面、系统的认识，要能根据学情灵活、熟练地运用各种相关工具。在参考了Zwiers、Buehl、Tompkins等学者的关键英语阅读策略工具箱理论，及若干基地校多年研究成果的基础上，笔者综合各方成果构建了适合国内中学英语阅读教学的思维可视化工具箱（见表1）。该工具箱聚焦主题意义，以KWHLAQ教学模型为核心载体，贯穿阅读教学的各个阶段，每个阶段都有对应的思维可视化工具或活动。所谓的KWHLAQ模式就是目前英语教师所熟知的KWL框架的升级模式[10]。该教学模式以探究语篇的主题意义为主线，在教学过程中有机融合了优秀阅读者经常使用的七大关键英语阅读策略，并渗透了合作学习理念，适用于大多数体裁类型的阅读教学。模式中列出的思维可视化工具可以满足不同英语阅读基础和不同学习风格的差异化学习需求，对激发和培养学生的阅读动机起到较好的作用。
三、选择、优化或重构可视化工具
尽管我们已经有许多成型的思维可视化工具，如KWL表、韦恩图、故事地图等图形组织器，但这些工具在实际使用时都应该根据目标语篇的特点及具体学情进行优化或重构。例如在教学的读前阶段，如果教师选择使用KWL表这一思维可视化工具，可运用其中的“K（What
do you know
about...?）”来了解学生对语篇话题的了解情况。当教师发现学生对该话题了解较少，则需要教师提供相关图片、视频、音频等学习支架激活学生的已有经验。再根据学情在正式教学开始前优先处理与主题相关的生词、句式等教学障碍，而不是机械地套用KWL表的后续程序。此外我们还可以发现，有些教师以单一的图形替代丰富的种类：或是以空洞的指令替代启思的问题，或是以教师的建构、逻辑替代学生的建构、逻辑，又或是以图形的初稿替代探究的结果[11]。这些都是常见的思维可视化工具使用不当。对于这些问题，教师首先要了解九大基本语篇结构：下定义、比较与对比、因果关系、流程与次序、问题解决、描述和分类、论证、正反观点辩证、时间轴[6]15。然后根据教学语篇的标题、配图、主旨句、连接词等信息明确其语篇结构，查找并选定合适的思维可视化工具。最后根据语篇特点进行优化或重构。比如，当教师教学人物传记类的语篇时，可以使用英文关键词“Biography
organizer”搜索相关的图形组织器，然后根据语篇内容选择最合适的一款工具进行修改。如果是个人叙事类的语篇，其英文关键词是“Personal
narrative organizer”；如果是问题解决式的语篇结构，其英文关键词是“Problem-solution
organizer”。教师要善用关键词在繁多的思维可视化工具中检索出最符合教学需要的工具，而不能因为惰性试图寻找一种“万能”的工具简单粗暴地应用于所有语篇教学。如果没能找到特别合适的工具，则需要教师先行构建出符合语篇内部逻辑关系及学生认知规律的语篇结构图，修改完善后再作为工具运用于教学，同时还要注意提供对应的评价量规作为自评及他评的参考依据（见表2）。
四、融合输入型与输出型可视化工具
多模态语篇中的图形、表格、动画、符号、视频和结构化板书都属于输入型，即“看”（viewing）层面的思维可视化工具，属于输入理解层面的技能[12]。只有这些可视化工具以学案或阅读任务的形式运用时，学生的主动思维才会得到充分的调动。在英语阅读教学中，输入型与输出型的思维可视化工具对学生阅读素养的发展都很重要。输入型的可视化工具为输出型的可视化工具提供了必要的阅读理解支架。缺乏输入型的可视化工具，输出型的可视化工具也难以在课堂上顺利使用。只有二者融合运用于教学中，英语学科视觉素养的培养才算是完整达成。
以北师大高中英语（2019版）必修第二册Unit 6 Lesson 1 A Medical
Pioneer为例，本课的主语篇为一篇人物新闻报道，介绍了诺贝尔医学奖的获得者屠呦呦。语篇内容包括屠呦呦上台领取诺贝尔奖的场景、屠呦呦个人基本信息（出生时间、地点、教育背景及工作情况）、屠呦呦及其团队的科研活动、屠呦呦取得的成就和荣誉。该语篇篇幅长，医学词汇较多，本身就具有一定的阅读难度。加上学生对此类主题的知识基础较弱，对屠呦呦的生平与研究内容缺乏深度了解，为该课的阅读教学增加了很大困难。为了减轻学生的阅读难度，教师在授课时可以随着语篇内容的学习，及时展示屠呦呦出生地、毕业院校、工作单位的真实照片，还有屠呦呦发表获奖感言的原声影像等输入型可视化工具。还可以更进一步根据语篇关键内容从原始影像和相关资料中截取图片，配上语篇中的关键词做成学案。这些学案配合教师设计的结构化板书，又成为学生复述语篇内容的输出型可视化工具。阅读教学结束后，教师可以设计“电视台‘最值得钦佩的人’访谈节目”的输出型活动，让学生以角色扮演的方式，运用语言、动作、道具等输出型可视化手段，分别饰演主持人、屠呦呦家人、屠呦呦同事、诺贝尔奖评委会主席等角色，创造性地表达语篇的核心内容。从教学效果来看，以上对输入型、输出型思维可视化工具和活动的使用，极大促进了学生对语篇内容、主题的理解和表达。
五、可视化思维工具的使用培训
想要灵活合理地根据表1在教学中运用思维可视化工具或活动，特别是要运用表中比较复杂的工具、活动，教师须清晰、充分地了解该工具或活动的内涵、价值以及使用步骤。只有教师本人充分掌握了工具的使用方式，才能指导学生使用工具完成教学任务。教师可以通过有声思维的方式向学生示范如何使用该工具或活动，接着引导学生与教师一起逐步学习使用方式。最后才能放手让学生自主使用，教师要监控学生的使用情况，并及时进行引导和矫正，保证学生正确掌握该工具的使用方式。以上整个工具与活动的培训过程被称为责任逐渐释放模式[9]3。如果想让学生能够自主运用表1工具箱中批注符号、语篇结构图、读者剧场、RAFTS写作、QAR表等可视化思维工具，建议教师参考责任逐渐释放模式强化工具的使用培训，在学生掌握使用方式后再由学生自主使用。不要在学生初次接触新工具或活动时就直接放手任由学生摸索，否则会起到事倍功半的效果。
以培养学生自主阅读能力的批注符号可视化思维工具为例，某堂阅读教学课中，授课教师在教学伊始给学生介绍了8～10种批注符号，然后放手让学生运用这些符号进行自主阅读，最终的教学效果很不理想。授课教师深入阅读相关文献并结合学情反思后认为，工具的使用失败是因为学生的主要精力都耗费在符号系统的学习上。为了降低使用门槛，符合学生的认知规律，授课教师决定简化批注符号，优化为更适合学生的FIVEQS批注符号体系：用五角星“”代表重要事实（Facts），用小灯泡“”代表推断（Inference），用圆圈“”圈出重点词汇（Vocabulary），用字母EC或“∞”符号表示联结（Experience），用问号“？”代表问题（Questions），用字母“S”代表概括（Summary）。这六种批注符号更简单有趣，易于学生接受，每个符号所代表的含义正与优秀阅读者具备的七大关键思维方式相一致。接着，授课教师借用一篇英文小说的第一章教学FIVEQS批注符号体系，确定学生学会后再放由学生使用符号批注第二章。教学的第二课时，授课教师带领学生复习批注符号体系，引导学生从六个批注维度讨论和分享对小说主题的见解，师生一起批注第三章进行内化巩固。学生在课后自主批注第四和第五章，于第三课时分成六组分享阅读收获。第四课时完成剩下章节的批注任务，并做好反思与总结。每个课时结束，学生都要围绕语篇主题及批注策略使用“3-2-1”出门条思维工具进行反思，即本课的3个新收获、2个最喜欢的活动以及1个仍存在的问题或想提出的建议。[13]经过反复引导和巩固，教师逐渐实现了批注符号体系的责任释放，即由教师的讲解，过渡到学生的自主运用。
具身、视觉以及言语三个层面的思维可视化工具在英语阅读教学中都是培养优秀阅读者的有效工具。为了能在阅读教学中合理有效地使用思维可视化工具，教师需要准确把握各种可视化工具的内涵及适用情境和适用语篇，坚持以聚焦主题的问题链串联各个思维可视化工具。将多样的思维可视化工具为载体，把主题探究、语言学习及思维发展有机融合到英语课堂中。
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[12]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)[S].北京：人民教育出版社，2020.
