学习夏雪梅《项目化学习设计》—学习素养视角下的国际与本土实践
2024-03-02 08:49阅读：
项目化其核心一是用来组织和推进活动的真实问题；二是最终形成的问题解决方案或产品。
关健能力需要通过学会“做事”的项目来实现；必备品格与价值观念需要通过学会“做人”的项目来培养。
项目化学习的四个特征：核心知识的再建构，创建真实的驱动性问题和成果；用高阶学习包裹低阶学习，将素养转化为持续的学习实践。
教育评价侧重对学习的测试，其主要目的是测量学生对所学知识内容的掌握程度。
评价不仅仅是一个“测量”的机会，而是一个“学习”的契机。评价应该是为了让教师和学生从中学习的评价。
现今全球的趋势：是培育下一代在当今世界取得成功所需要的、更深入学习的素养和能力：在核心的学术内容之上，建立批判性思维的能力、合作的能力、沟通的能力、创造性地解决问题的能力、分析的能力。
学习素养的本质是心智的灵活转换。
真正的学习者知道自己是谁，为何而学习。
教育必须培养人的自我决定能力，而不是去培养人们适应传统的世界。教育不是首先着眼于实用性的，不是首先去传授知识和技能，而是要去“唤醒”学生的力量，培养他们的自我性、主动性、抽象的归纳力和理解力。
学生是积极的学习者，唯有帮助他们成为自我学习者（自己设定目标、掌握学习策略、反思学习）并让他们体会到学习的乐趣，才能让他们成为终身学习者。因为学习不是仅仅在学校的一段时间，而是为了自己的终身发展。
当前学习面临三大困境：一是虚假学习、二是机械学习、三是竞争性学习。
在不同情境中创造性地解决问题的能力就是“素养”。对情境的学习力和应变力是素养的核心。素养的形成意味着个体在以往的情境中具有足够的学习力，能在新情境中迅速寻找到自己想要的资源，建立知识间的联系，对新情境进行判断和问题解决。
素养的两个要素：一是应用自己的所知完成特定的任务或问题；二是有能力在不同的情境间进行迁移。
学习者能够在不同的情境中灵活运用所学判断情境，迁移以往知识来解决问题。
学习素养更强调人在情境转换过程中有意识地调动以往所学知识和反思经历，凝聚成学会学习的能力。
学习素养早期形态是学会学习：持续追求并坚持学习的能力，包括有效进行个体和群体时间管理与信息管理的能力，认识到自己的学习进程和需要，找到可获得的学习机会，以及为了获得学习的成功而克服障碍的能力。学会学习还要求学习者在自身己有学习和生活经验的基础上，在各种场合下运用知识和技能。动机和信心对于学习者的能力非常关键。
学习不是指被动、机械地习得现成知识与技能，也不是指孤立地训练各种认知能力，而是指在情境中获得生长性经验，再迁移创造性运用的过程。
心智自由的人有自己的价值准则和独立判断，能灵活地调用自己原有的知识、能力、判断在新的情境下做出更合理和有创意的决定，而不是受知识的奴役和情境的限制。
项目化学习更强调设计思维和核心知识理解，在做事中理解概念，形成专家思维，引发跨情境的迁移。
项目化学习思考：产生了自由探索的心智吗?儿童经历了持续探索的历程，创造出新的意义和知识，在情境中发生了迁移和转换？
项目化学习应该是这样的：
对现象做再观察
对事物做区分
对现象做抽象
提出创造性的解决方案
进行决策分析
创造性地解决问题
反思与迁移：在这个过程中，我学到了什么?我还可以用这种方法解决其他类似的问题吗？
能通过观察、思考、讨论、争议、运用证据、实验、决策，获得分析现象、解决问题的方法，他们的心智得到了充分的自由与解放。
先对问题所处的情境进行分析、思考解决问题的策略，引发学生个体思考和同伴间讨论，创造性地重新定义情境，分析各种方法在该情境下的合理性，引发学生心智的成长与转换。
先对这个问题所处的情境进行分析，思考解决问题的策略，引发学生个体思考和同伴间的讨论，创造性地重新定义情境，分析各种方法在该情境下的合理性，引发学生心智的成长与转换。
项目化学习最终的结果来自师生、生生对问题情境的共同探索
项目化学习要素：真实的驱动性问题；在情境中对问题展开探究；用项目化小组的方式进行学习；运用各种工具和资源促进问题解决；最终产生可以公开发表的成果。
项目化学习八大“黄金准则”
1.
重点知识的学习和成功素养的培养
2.解决一个有挑战性的问题
3.持续性的探究
4.项目要有真实性
5.学生对项目要有发言权及选择权
6.学生和教师在项目中进行反思
7.评论与修正
8.项目化学习成果的公开展示
1.素养目标：项目化学习指向的目标是综合统整的，在探究问题完成项目的过程中，学生调用所有的心理资源，达成深度理解知识、发展能力、培养态度和价值观的素养目标。尤其重要的是，项目化学习增加了学生接触、探索大观念的机会。2.项目是课程，是主要的教学策略。学生通过项目来学习重要的观念、概念、能力，而不是将项目作为传统课程结束后的展示、表演、附加实践或例证。
驱动性问题：是项目化学习的核心要素。使整个项目活动保持持续性和一致性，学生的项目化学习是通过驱动性问题黏合在一起的
3.
持续探究。项目化学习的历程是持续探究解决驱动性问题的历程。探究包含调查、知识建构和问题解决，可以是设计、决策、发现问题、解决问题、建立模型等。探究意味着大量的学生自主选择、非监控的工作时间、责任。最重要的是，这些探究的过程不是孤立的，而是围绕驱动性问题逐步深入的。
4.全程评估：评估保证项目化学习的质量和素养目标的达成。评估既包括对项目化学习的成果进行评估，也包括对项目化学习过程中展现出来的探究、实践等进行评估。
学习素养视角下项目化学习是指：学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。
项目化学习要学生学的是核心知识，最终要学生实现知识的再建构。
核心知识是关键学科概念、学科能力，也可以是与学生成长、世界运转密切相关的知识。学生发现知识与真实世界的联系。
核心知识不是事实性的知识，也不是技能性的知识点，它表现出本质而抽象的特征，指向学科本质或促进人类对世界理解的关键概念与能力。
理解知识与知识之间的关系、知识与情境之间的关系，对零散的知识进行提炼、升华。
素养的培育与项目化学习的进行都离不开知识的建构与转化。
知识的再建构最重要的表现是能够在新的情境中迁移、运用、转换、产生新知识，并且要在行动中做出来。当学生在新的情境中能够运用以往的经验产生出知识，就意味着迁移和知识的再建构的发生。
如果项目活动对学生来说没有挑战性，只是知识的应用，或者只是已经学会的技能的呈现，这不是真正意义上的项目化学习。
真实项目是指学生解决这个问题的思路在现实生活中是可以迁移的。项目化学习更强调思维的真实（所学知识和能力的真实、所运用的思维方式的真实。
在项目化学习过程中学生全身心的行动、进行社会性互动和评认、产生可改善自己或周围环境的成果。
项目化学习的进程是一个深度思考、问题解决、批判性重构知识的过程，不断发现新知识和新观点的乐趣。
项目化学习设计的6个维度
1、
核心知识2、驱动性问题3、高阶认知4、学习实践5、公开成果6、学习评价。
本质问题直接指向核心知识中的概念或能力，可以是抽象的
需要将本质问题转化为适合某个年龄段学生的驱动问题，以激发学生主动投入
设计覆盖全程的评价。设计学习成果和学习实践的阶段，要对成果和实践的初步评价要点进行设计，这是逆向设计。在项目全部设计完后，再对成果和过程的评价进行题目、配分的进一步细化。
设计路径：
寻找核心知识——形成本质问题（转化为驱动问题）——澄清项目的高阶认知策略——确认主要的学习实践——明确学习成果及公开方式——设计覆盖全程的评价
寻找与这个项目化学习相关的关键概念及一系列与之相关的基础知识和技能
知识分为：陈述性知识（有关事实、概念和概括的知识）和程序性知识（要求学生展开一个过程或者展示一项技能）
事实性知识（学生通晓一门学科或解决问题所必须了解的基本要素
概念性知识（在一个更大的体系内共同产生作用的要素之间的关系，包括分类和类别的知识，原理的通则，以及理论、模型的结构的知识。
程序性知识（做某事的方法、探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则）
元认知知识（关于认知的知识以及关于自我认知的意识和知识，包括策略性知识和关于认知任务的知识、适当的情境性和条件性知识、自我知识）
概念的习得要经历比事实、主题更长的时间，但是一旦习得了，在后续类似的情境中就会产生更深刻和持久的迁移。
会学的关键在于形成概念的思维，运用概念来整合思维，进行迁移。
项目化学习需要用概念用为聚合器，不断地聚集更多的知识信息，将事实性知识以一种有效的方式整合起来。有良好洞察力和判断力的人看待现象或问题的方式往往不是通过零散的知识，而是通过不同概念框架鼓励学生在情境中深入理解概念，引发学生产生超越事实的抽象思维。
项目化学习会促进学生程序性知识的获得，挖掘操作背后的概念知识才是设计项目化学的起点。
事实性知识并不适合项目化学习，但是项目化学习可以促进事实性知识的组织和意义化。
项目化学习元认知历程：明确自己的目标，对自己的材料和时间进行管理，监控自己的项目历程，在和同伴的讨论中对自己的想法和观点进行反思。
概念是项目化学习的直接知识目标，是骨架和灵魂；事实性知识、程序性知识作为项目化学习的骨肉，可以用来丰富对概念的理解；元认知知识在项目化学习中经过转化被用来作为项目化学习的实践，是解决问题和完成项目必不可少的条件。
知识点是一门学科在教学和考试时最小的知识单位。知识点是非常具体的，是可以被直接讲授的。一定程度和数量的知识点综合会形成具体内容领域的学科概念。
概念在过去、现在及将来都存在，不会随着时间的变化而消失
项目化学习直接指向最高层级的学科核心概念。比如11个核心词来统摄具体的知识。
项目化学习要指向对概念的本质性理解，需要让学生全面、充分地理解概念的本质特征。在不同情境中丰富对概念的认识，让他们有机会运用概念，并以概念为工具来解决问题。
学科概念是每个学科领域的核心概念，对这门学科的内容进行归纳和总结。学科概念是贯穿整个学科的最重要的事实内容的抽象提炼，指向学科本质思想方法的独特性，反映了一种提纲挈领式的学科认知观。学科概念之间是有结构、层次和系统性的，学科概念具体的事实知识之间也是有密切联系的，把握学科概念会为这个学科相关的问题提供基本的解决思路。
不管是怎样的大概念，最终还是要将它和具体的知识、生活、项目、学习内容关联起来。
通过曹冲称象我们让学生明白，不是另外两位官员无用，而是曹冲能通过认真倾听官员们的想法，借鉴优点，改革弊端，形成自己的可行方法，我们要相信自己，认真倾听，开动脑筋，才能成为一个聪明的人。
核心知识中的概念有助于教师和学生站在更高、更远、更本质的视角考察知识，了解世界，启迪自由心智。而这些概念之下的特定内容主题就像一个个阶梯，一个个锚，共同使这些概念落地生根。
项目化学习是通过问题引发学生对概念的思考和探索。项目化学习所关注的核心知识意味着设计者要提出本质问题，而本质问题有时候比较抽象和宠大，特定年龄段的学生难以接受，所以将其转化为驱动问题能更好地激发学生投入，而不管是本质问题还是驱动问题，都是对学生有挑战性的。
学科和跨学科的核心概念中蕴含着本质问题。
学科的本质问题反映了一个学科的关键探寻，指向学科中的大概念。本质问题起到一个聚合的作用，将学科中零散的、孤立的知识和技能整合起来。
对本质问题地回答意味着学习者在这些问题上产生了重要的理解。
好的驱动问题一方面能引发高阶思维，一方面能提供问题化的组织结构。
驱动性问题就是将抽象的、深奥的本质问题转化为特定年龄段的学生感兴趣的问题。
一个好的驱动问题能够提供给学习者一个广阔的多向度的探索空间，它既能激发学习者学习的内在动力，也能提纲挈领地指出持续思考、自我探究的方向。
高阶认知策略：
问题解决
创见（通过形成原创性产品或过程以满足具体需要，主要是回答一个“怎样才能在某个情境中创造出新东西
”的重要问题，它需要充满想象力和创造力，而且还要实用。“新且适用”是衡量创见水平的标准。
创见过程中障碍和要求往往来自创造者自己，这个过程充满自由与创造性，与问题解决类似的是创见同样需要明确为什么要创造这个东西，要解决怎样的问题，是用在怎样的情境中，同时要明确解决问题的标准。创见类项目化学习要求学生创造出指向核心概念理解和有独特价值的作品。
决策（提出或运用标准，并借助推理，从几种方案中做出选择。
实验（实验是对所观察的现象提出解释并进行检验的过程，
调研
系统分析
探究性实践
调控性实践
社会性实践
技术性实践
审美性实践
六个阶段：
入项活动（通过真实或模拟的情境让学生对主题学习产生浓厚的兴趣或认知冲突，提出驱动性问题）
知识与能力建构（让学生建立与以往所学知识或已有经验的关联，探索问题和已有知识，将要学习的核心知识间的联系）
探索与形成成果（组成项目小组，形成探索问题解决的路径和初步成果）
评论与修订（接受建议与评价，也对他人的成果进行评价、修订成果）
公开成果（举办项目化学习成果展）
反思与迁移（反思活动过程中的各类实践和目标达成情况，分享在类似情境中迁移的实例）
成果不仅仅是做出东西，更是要解决真实问题，体现对核心概念的理解，展现自己和团队成员在此过程中的深入理解与探究，成果及对成果的评价是要和学习目标一致，每一个学习目标中列出来的重要概念都需要在成果中表现出来，表现自己在核心知识上的深度理解。
项目化学习中的公开成果往往并不只是要求学生“做出”什么，同时还要求学生能够“报告”出自己和小组为什么这样做，做的过程是什么，经过了怎样的思考和调整，而这引起思考和调整的过程涉及对概念、情境中的背景知识、限制条件的综合分析、推理、再设计与创造。一类是制作或表现出来的产品，一类是用来说明这个产品内在设计理念与过程的文本、PPt或口头报告。
核心知识、成果成果评价三者的一致性反映了项目化学习中教、学、评的一致性。
团队成果指向对驱动问题的回答以及最核心的标准，个人成果是团队成果深化的必要条件，包含纸笔测试部分
公开展示自己的作品不仅可以让学生的学习变得更有动力，让学生再次回顾自己的项目历程，促进学生反思，而且可以让所学的知识变得可视和易于讨论，同时让整个项目变得更具真实性。展现学生对所学概念的理解和把握
。
项目化学习评价与成果的产生、公开、汇报紧密相连。
项目化学习中的评价是多元且丰富的，项目化学习要求设计者同时运用过程性和总结性评价策略及多元主体参与的评价方法来促进学生真正投入学习。
项目化学习的评价指向学习目标。具有目标—实践—成果—评价的一致性。过程性评价主要考查学生的认知策略和实践，结果性评价主要考查学生最终的学习成果。核心知识、主要的高阶认知策略、重要的学习实践是需要在过程性和总结性评价过程中体现出来的。
评价主要考果学生
最终成果是否回答了驱动性问题
在最终成果中是否产生了对概念的深度理解和掌握了相关知识技能
学习实践的质量如何
在过程性的成果中是否证明了相应的学习实践的产生
在类似的情境中是否产生了迁移
项目化学习的评价设计也具有以终为始、逆向设计的特点。在产生驱动性问题和成果之后，就要考虑评价的问题，然后进行教学设计。在实际进行项目化设计的时候，对成果的评价部分是与成果一并设计，而对实践的评价部分是与流程一并设计。在实施项目化学习的时候，评价从入项活动时候就已经启动。可以通过KWL表来看学生在不同阶段对概念的理解变化。
项目化学习中的评价包含表现性评价和纸笔测试类评价。
项目化学习中的评价既有对概念性知识、高阶认知策略的评价，也包含对低阶的基础知识和基本技能的评价，纸笔测试是评价中不可缺少的部分。
项目化学习评价类型
评价目标
评价类型
评价方法与工具
评价者
核心知识
过程性评价
总结性评价
纸笔测试
量规
表现性任务
教师
学习实践
过程性评价
量规
档案袋
学生自己
同伴、教师
学习过程中的成果
过程性评价
量规、KWL表
档案袋
纸笔测试
学生自己
同伴、教师
最终学习成果
总结性评价
公开展览与汇报
指向核心概念、成果质量、成果报告的量规
变化后的新情境和评价量规
对比性的概念图、KWL表
学生自己
同伴、教师
外部专家
公众
1.项目化学习强调更深层次的概念理解和问题解决，
2.项目化学习中的评价要比传统的课堂评价考查的范围更宽广，学习实践和最终成果都需要运用量规设计的方法来进行评价。
3.评分者来源与分数的多样性
评价结果类型：多个分数、多个等级、评语等质性反馈
量规是一个评分程序或指南，列出了学生表现的特定标准，描述了在这些标准上不同表现等级。一个好的量规可以强调关键的评价维度，给学生充分指导，让学生知道什么是好的表现、成果，什么是不能接受的表现、成果，并对照自己和同伴的行为，引发学生的自我反思，引导学生更深层地探索、创造与合作。
由于在项目化学习中有很多人参与评价，大家的主观判断各有不同，量规可以创造一个统一的话语平台，在各个评价者之间达
