认识“核心素养”“教学评一致性”“研修”等概念
2023-10-17 08:35阅读：
认识“核心素养”“教学评一致性”“研修”等概念
——读《义务教育语文课程标准2022年版》有感
内容1：前言—“指导思想”（P1）
原文：聚焦中国学生发展核心素养，培育学生适应为了发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成为德智体美劳全面发展是社会主义建设者和接班人。
体会：
1. 在学生前面加上“中国”，体现出扎根“中国大地办教育”的根本定位。
2. 对核心素养的表述是三个方面，即正确的价值观、必备品格、关键能力。但我们很多时候忽略的最重要的第一方面——正确的价值观，只记住了“必备品格和关键能力”，并且还把这两个方面颠倒了位置，成了“关键能力和必备品格”关于价值观的提法，在上一版的三维目标中就有了表述，即“知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观”。与三维目标的“价值观”相比，这一次对其加了“正确的”修饰语，在“
能力”前面加了“关键”的修饰语。
3. 引导学生...之后的表述是对落实核心素养目标意义的表述，即明确人生发展方向，成为建设者和接班人。
内容2：前言—主要变化-“关于课程标准”（p3）
原文：一是强化了课程育人导向，各课程标准基于以为教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。
体会：1.“核心素养”至少有两个层面的涵义，第一是整个课程目标的涵义，即“党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养”。这是新修订的课程标准对所有学科“核心素养”的基本概述。第二是不同学科课程要求的“核心素养”，以语文学科为例，其学科核心素养的内涵包括：“是学生在积极的语文实践活动中积累、构建并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”
2.可见，我们在使用“核心素养”这个概念时，首先应该理解并观察课程目标中的界定，即正确的价值观、必备品格和关键能力。其次，才落到学科核心素养的表述上。我们不能用笼统的“核心素养”来混淆课程目标与学科课程这两个不同层级的“核心素养”的界定与使用。简单讲，就是首先培养学生正确的价值观、必备品格和关键能力，这是所有学科教师的基本任务。
内容3：前言—主要变化—关于课程标准-—“四是增强了指导性”（p4）
原文：各课程标准针对“内容要求”提出“学业要求”“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，注重实现“教—学—评”一致性，增加了教学、评价案例，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，做到好用，管用。
体会：这里可以很明确地看出，课标标准中提出的“教—学—评”一致性的指向是“评价与考试命题”。并不是教师个人日常教学与评价的“不一致性”。如果套用这个概念的话，也只能说教师日常教学教学评达成度不高。但不能说“不一致”。
内容4：六、课程实施——教学建议——评价建议（过程性评价、学业水平考试）（44-48）
原文：语文课程评价包括过程性评价和终结性评价，过程性评价贯串语文学习全过程，终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。“课堂教学评价建议”：教师应树立“教-学-评”一体化的意识，学科选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。“学业水平考试”命题原则，坚持依标命题，体现课程理念，严格依据学业质量要求命题，保障命题框架、试题情境、任务难度等符合学业质量要求。坚持科学规范。题目表述简明、规范，材料选取具有典型性和多样性，确保测试目的、测试内容、测试形式和评分标准的一致性。“命题要求”命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习，也可以从个人、学校、社会等角度设置。命题要贴近学生生活经验和情感体验，抓住社会生活中常见但又值得深思的真实场景，创设新颖、有趣、内涵丰富的情境，设计多样的问题或任务，激发学生内在动机和探究欲望。
体会：1、在教学评价建议中提出教师应树立“教-学-评”一体化的意识。选择评价方式，使用评价工具。这里是在提醒教师在教学活动中借助评价方法与工具，提高教学目标的达成度。而非不用这些方法和工具，个人的教学评就“不一致”了。这是两个概念。并不是说，现在提出了“教-学-评”一体化的要求之后，我们之前的“教-学-评”不是“一体化”，这种绝对化的理解，有害于新课标的落实，有害于个人优秀经验的传承与积累。
2. 课标在学业水平考试一节中，对“教-学-评”一致性的表述很清晰。请注意，在教师教学中用的表述是“教-学-评”一体化。而在学业水平考试中的表述是“教-学-评”一致性。而我们很多教师在用“教-学-评”这个概念时，把学业水平考试的“教-学-评”一致性的表述代替了教学活动中“教-学-评”一体化的表述。“一致性”与“一体化”是有区别的。
内容4：六、课程实施——教学研究与教师培训——（聚焦关键问题、推进研修融合）（56）
原文：围绕语文课程内容的选择、教学活动的组织、学校任务群的设计和实施等关键问题开展教学研究。根据教师的研修兴趣和专长，组建形式多样的校本教研共同体，有计划地开展主题式小班教研活动，提高教研品质，促进教师发展。
理清不同发展层次学校和不同发展水平教师遇到的典型问题，围绕这些问题开展合作研究和跟踪指导。
充分发挥过教研制度的优势，整个各级教研组织和教师培训机构力量，将语文教师培训和语文学科教研结合起来，实现研修的一体化设计与实施。
体会：1.教学研究要聚焦学科课程中的关键问题，而不能笼统讲核心素养，这是两个不同层级的概念。依据特长组建多样的研修共同体，在区域内是可行的，但在学校内部行不通。
2.区域内，在不同层级学校，不同发展水平教师，同类合并，实现类主题区域研修的可行的。便于类问题的集中解决，便于有限的资源最大化的使用。
3.课标明确提出把教师培训与学科教研结合起来，实现研修一体化，与我们目前提出的“校本培训+日常教研=校本研修”的概念高度吻合。
内容5：课程内容——内容组织与呈现方式——学习任务群（20）
原文：义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务，其中第一层设“语言文字积累与梳理”1个基础性学习任务群，第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。
体会：1、学习任务群的提出，本质上是对语文关键性知识分类形式的表述。三个层面六个维度涵盖了语文的文字积累、不同文体阅读及要求、拓展阅读及能力等。三层六维涉及到九年语文教材的所有方面，每一册都有所涉及，需要教师在授课中建立这种纵向的课程意识，这也许就是所谓的“大单元”教学的内在提纲。
2、第一层的“语言文字积累与梳理”是语文教学的基础性任务。第二、第三两个层级的分类利于教师分类施教，但后缀的目标要求如“交流”“创意表达”两者并非一定与“实用性阅读”“文学阅读”一一对应。文学阅读也存在交流，实用性阅读也存在表达。另外，所谓的创意表达与文学创作有内在联系，并且很可能是一个意思，当然，创意包括创作，创作需要个人的创意。
3、“整本书阅读”与“跨学科学习”作为第三层应该是语文教师的拓展。整本书阅读这个概念本身就有一定的争议。好书，自然会让人看完，不好看，没有价值的书，就没有正本地、硬着头皮去看完。整本书阅读是一个希望，即希望学生静下心来，把好书重头看完，建立相对完整的整本书阅读体验或阅读经验。“跨学科学习”这个提法也有待商榷，小学开设的科目，初中开设的科目，学生每天都在在“跨学科学习”。这里应该是指语文阅读、表达与思辨对其他学科学习的支持作用。这个定位应该考虑清楚。
