EBD问题的大小定义及发生率小结
2026-04-21 10:47阅读：
【巩义丁香焦点解决第22期学员坚持原创分享第3755天】
EBD问题的大小定义及发生率小结
一些EBD儿童和青少年会因为无法适应所处的社会-人际关系环境而致残。
如何定义这些障碍是个难题，再加上概念模型各有不同、各种社会机构目标不一、衡量社会-人际行为时困难重重、衡量正常行为的标准变化多端、EBD与其他障碍之间关系混乱、很多发生在童年的障碍异常短暂、EBD标签被污名化等造成的影响，使得定义的问题变得更为复杂。
没有任何一个定义是完全客观的，也没有任何一个定义是所有人都接受的。美国教育领域中常用的是最初由鲍尔提出并被纳入《残疾人教育法案》美国联邦规则和条例的定义。该定义详细说明了与以下各项相关的显著而持久的特征：
1.在学校的学习问题。
2.不理想的人际关系。
3.不恰当的行为和感觉。
4.普遍性的不快乐或抑郁情绪。
5.与学校或个人问题有关的身体症状或恐惧。
在官方的定义中，这些特征都被附上了含义可疑的包含条款和排除条款。虽然定义有可能得到改进，更客观的鉴定标准也正在发展中，但教师对学生的行为做出的判断这一责任是在任何时候都不能逃避的。
美国精神卫生和特殊教育联盟以“情绪或行为障碍”为专业术语，提出了另一个定义，并得到了该联盟众多成员组织
的赞同，它们希望将这个定义纳入美国联邦法律和条例中。该定义的要点是：
1.在学校的情绪和行为反应。
2.年龄、文化或种族规范的差异。
3.对教育成就（学业、社交、职业或个人）的不利影响。
4.对压力的反应时间过长或超出预期。
5.在两种不同的环境（包括学校）中出现一致的问题。
6.尽管进行了个性化干预，障碍仍持续存在。
7.与其他障碍并存的可能性。
8.广泛的情绪或行为障碍。
几乎所有儿童和青少年都会在某些时候表现出有问题的行为，因为情绪和行为问题原本就是正常发展进程中的一部分。
代表患病率的那个数字必须与有说服力的参数相结合，也就是说，要拿出证据证明被鉴定为EBD的儿童和青少年确实需要接特殊教育，因为他们的问题非同寻常且有损健康，而且造成问题的原因并不是教师的工作有所欠缺。不过，为了建立鉴定标准，我们必须考虑社会对异常行为的容忍问题，并就哪种程度的异常超出容忍范围做出带有主观性的判断，同时还要判断对某个具体学生该不该做鉴定，以及做与不做各有什么风险。
患病率是指在某一特定时间或期间罹患某种疾病的人数或百分比。发病率指的是某种疾病在某一时间段内出现的新病例数。患病率是特殊教育工作者最感兴趣的问题。患病率与任课教师的日常工似乎无甚关系，但对于那些做项目规划和管理的人来说，它是一个重要的问题，并最终会对教师的工作条件产生影响。
由于缺乏标准定义，并且在方法上存在诸多问题，再加上社会政策和经济因素的影响，因此我们很难对患病率进行估计。如果没有公认的标准定义，我们也很难统计病例。
根据目前最可靠的研究，我们所能做的最合理的估计是，至少有3%至6%的学龄人口因为患有EBD而需要特殊教育和相关服务。尽管接受特殊教育的学生比例不足1%，但在可预见的未来，这一比例似乎仍旧不太可能出现大幅上升。经济因素和其他制约因素，比如“全包容运动”以及其他提倡不进行鉴定的压力，可能使将来在统计患病率时受到更多限制。
案例讨论：无所适从的艾伦
当艾伦的父母来参观班级时，治疗师并没有意识到他们是在为儿子挑选一个理想的就读班级。在他们前来参观之前，艾伦已经被鉴定患有多种障碍，被认为符合接受特殊教育的条件。但在什么地方才能让他获得最好的服务呢？对此学校和家长都拿不定主意。在他们的参观结束一周后，上司找到治疗师并带来了艾伦的相关资料，指示治疗师本周与艾伦的家长见面，为艾伦制定个性化的教育方案。“你中奖了！”她边说边拍治疗师的肩膀。而治疗师只想问为什么。
治疗师的“奖品”就是7岁的艾伦。从2岁起，他就开始接受语言方面的治疗，服用大量抗惊厥的药物。他不愿顺从大人的要求或命令，认为这样会显得他很无能。他有一系列让教师和同龄人恼火的行为。如，他喜欢挖鼻孔，然后把鼻屎抹在教师或学生身上。在上课时，他经常出怪露丑。他的体形在同龄人中显得魁梧，再加上他好斗，他毫无悬念地获得了“恶霸”的称号。他总是自己玩，不接近其他同学，其他同学也不愿接近他。
学校的心理教师曾试图给艾伦做心理测试，按照他们的说法，这是一项“非同寻常的挑战”。他的智商为73，但这个分数必须打个问号，因为他的回答“不同寻常”。艾伦的学习能力和他的社交能力一样落后。在阅读和数学上，根据大多数常规参数和课程本位测量数据，他比同龄人落后两到三年。他几乎没有精细运动技能，任何需要手写、剪裁或描绘的活动都会让他感觉生不如死。在忍住不发作前，他总是抱怨“太难了”。
对艾伦进行一对一教学或小组教学几乎是不可能的。即使在他想要努力集中注意力的时候（这并不经常发生）他也会轻而易举地被任意一件事情分心。如，教室外有人路过，有同学在座位上换了个姿势，教室里新画的黑板报，别人身上的新衣服，奇怪的声音，等等。
有几天早上他上学迟到，是因为癫痫发作。在那些日子里，他整个人显得闷闷不乐，也没有心情调皮捣蛋，这似乎是好事，但他在癫痫发作前掌握的很多技能也被忘记。他的癫痫偶尔也会在学校里发作，这样一来，一整天他都没法学习了。
所以，为什么是我呢？治疗师反复问自己。艾伦的父母和特殊教育管理人员曾考虑过让他进入为有学习障碍、身体残疾和情绪障碍的孩子特别设计的班级，但最后还是认为，治疗师负责的这个由轻度智力障碍的学生组成的班级最适合他。他们喜欢治疗师高度结构化的管理方式，很欣赏治疗师让孩子在快乐中学会多种社交和学习技能的教育模式。他们认为把艾伦放在治疗师的班上比在其他班更适合。
与本案例相关的问题：
1.艾伦是否符合《残疾人教育法案》中“情绪障碍”的定义？他是否符合美国精神卫生与特殊教育联盟提出的“情绪或行为障碍”的定义？
2.在艾伦患有的多种障碍中，你认为哪一种对教育的影响最大？为什么？
3.将艾伦安排在上文描述的班级中合适吗？这种安排符合《残疾人教育法案》的规定吗？（在未来的持续学习中，我们可能会想要重新审视这个问题）。
4.在考虑为艾伦选择最合适的分类和方案时，你认为患病率和发病率的问题在其中起了什么作用？
焦点技术的修习，与学友们同步坚持心得体验的分享，每天进步一小点，心理治疗与幸福的能力如毛发之生长，不见其长，日有所长。
美好的一天，感恩每一个遇见。
丁 香
二0二六年四月二十一日
